二
有些人并沒有專門上過“傳統(tǒng)的語文文本閱讀講析課”而成文學家──如過去的馬克·吐溫、高爾基,現(xiàn)在的史鐵生、王朔、韓寒等,這些啟示我們認識到大量閱讀及其獨特感受和審美趣味的領(lǐng)悟?qū)φZ言表達能力的提高有著至關(guān)重要的作用,從而也啟迪我們看到了一種對在“新課標”的理念要求下語文課文教學的改變方向──這就是重視與加強語文文本閱讀教學中的閱讀指導方式的積極運用。
語文教材中的文本大多是文質(zhì)兼具的文學藝術(shù)作品,藝術(shù)作品的特點就是以獨特的審美情趣的誘導來達到教育或影響讀者人生思想的作用。這一目標的實現(xiàn),一要靠作品的審美情趣的深度,二要靠讀者的感受與領(lǐng)悟程度,即可圖示為:
文本內(nèi)容—→讀者閱讀感悟—→藝術(shù)作品感染影響目的的實現(xiàn)
無論是作為一篇(或部)藝術(shù)文本內(nèi)容還是讀者個體感悟一般都是獨立與有差異的,所以企圖靠一名教師的細致講析和一篇對文本的模式化的學習來取代閱讀能力的真正提高是很難辦到的。語文閱讀能力以及語文素質(zhì)的提高離不開大量閱讀和獨自感悟這片沃土。我國清代史學家萬斯仝有言:“必盡讀天下之書,盡通古今之事,然后可以放筆為文。茍不然,則胸中不能無礙。胸中不能無礙,則筆下安能有神。”我省中小學教材審定委員會審查推薦的使用的《高中語文閱讀·前言》也針對如今學生學習語文課現(xiàn)狀鮮明指出“繞過閱讀量的積累而沉入題海的做法,不僅違背培養(yǎng)應(yīng)試能力的規(guī)律,而且違背培養(yǎng)閱讀能力乃至全面的語文素養(yǎng)及人文素質(zhì)的規(guī)律”。這些論述都精辟地告訴我們語文教學尤其文本閱讀教學不能丟棄閱讀指導方式。
也許有的人會說,既然讓學生閱讀大量作品如此重要而“傳統(tǒng)的”文本閱讀講析方式嚴重滯后,那么我們盡可以放手讓學生自主閱讀喜愛的讀物,不要再讓學生學習語文時上什么文本閱讀學習課了。對于這種觀點,我們不茍同,因為這是另一種極端做法的表現(xiàn)──大量閱讀而成為作家者到底是極少數(shù),而大量“金庸小說讀者”往往讀得語言表達文法甚至句法不通。“作為教師,在學生的閱讀量逐漸增大、閱讀面逐步加寬、理解能力逐步家深的同時,給以適時、適量、科學的閱讀理解的理性直至解題技巧的指導,也是十分必要的,而且是必需的──科學的閱讀理論和解題技巧,其中必然滲透著科學的思維方式、別出心裁的創(chuàng)造性、靈動神奇的想象力,也就是說,搞得好了,它也完全可能成為一種智力的開發(fā)和能力培養(yǎng),并且能夠反過來進一步激發(fā)學生課外閱讀文學精品的濃厚興趣和理性探索的自覺性。”(《高中語文閱讀》)而且在語文課堂上教師可以根據(jù)學生的實際情況適時調(diào)節(jié)或增加閱讀掌握難度,而“耶爾克斯──道德遜定律告訴我們,有三種情況:一是在學習比較容易的課題時,學習效率會隨著學習動機強度的增加而提高;二是在學習比較困難的課題時,學習效率反而會由于學習動機強度的增強而下降;三是在一定范圍內(nèi),學習動機強度的增強有利于學習效率的提高,特別在學習力所能及的課題時,其效率的提高更為明顯。”(《教育心理學》)一句話,教師在課堂上組織引導學生閱讀這種教學方式就是起到帶領(lǐng)學生省時豐富、有序有效地觀賞藝術(shù)作品苑圃的向?qū)ё饔,這個作用對大多數(shù)學生來說是不能替代的。