──讓閱讀指導(dǎo)方式取代高中文本閱讀教學(xué)中的講析方式
【摘要】高中語(yǔ)文教學(xué)在“新課標(biāo)”要求下,以往那種教師對(duì)閱讀文本教學(xué)自我主觀設(shè)計(jì)內(nèi)容、不重課堂生成資源及其引導(dǎo)的講析方式,已越來(lái)越暴露出種種與學(xué)生學(xué)習(xí)不相適應(yīng)的局限。遵循對(duì)作品的認(rèn)知學(xué)習(xí)規(guī)律,積極探索和提倡培養(yǎng)學(xué)生好奇心和探索創(chuàng)新能力的的文本閱讀指導(dǎo)方式,是我們進(jìn)行文本閱讀教學(xué)創(chuàng)新活動(dòng)中的一項(xiàng)大有可為并造福學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的的任務(wù)。文本的閱讀教學(xué)的指導(dǎo)方式應(yīng)根據(jù)教學(xué)的作品與教學(xué)的語(yǔ)境不同,而探尋和采用不同的具體方式,從而更好地達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生探知與創(chuàng)造性思維的根本目的。
【關(guān)鍵詞】文本閱讀教學(xué) 閱讀講析方式 閱讀指導(dǎo)方式
文本閱讀是語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中一個(gè)重要的組成部分。它不僅是語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)完成的重要載體,也是連接與掌握語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)、提高基本能力訓(xùn)練以及完成語(yǔ)文學(xué)習(xí)終極目標(biāo)──獨(dú)立地表情達(dá)意、闡知言志的橋梁;可以說(shuō)文本閱讀學(xué)習(xí)的真正收獲多少,是關(guān)系到了解與鑒別學(xué)生語(yǔ)文素質(zhì)高低的一項(xiàng)非常重要的標(biāo)志。任何企圖繞過(guò)語(yǔ)文文本閱讀的學(xué)習(xí),來(lái)實(shí)現(xiàn)所謂語(yǔ)文知識(shí)與能力的收獲都是天方夜譚。(即使近年成名的“少年作家”們,其實(shí)也是靠自己的方式學(xué)習(xí)消化了閱讀文本或完成了對(duì)自己所選“閱讀文本”的學(xué)習(xí)而已,絕非“一夜成名”。)因此在今天強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)語(yǔ)文素養(yǎng)的提高,也決不能淡化對(duì)教材中文本的學(xué)習(xí)掌握而搞什么“空穴來(lái)風(fēng)”的語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“自由進(jìn)軍”。否則,這樣的“創(chuàng)新”,看似“創(chuàng)新發(fā)展”,實(shí)則是缺乏科學(xué)與理性的“沽名釣譽(yù)”,有悖于素質(zhì)教育理念下的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)更新與提高的真正意義。因此我們對(duì)待文本閱讀的教學(xué)活動(dòng)不應(yīng)是放松或而放棄,而是要加強(qiáng)與完善。本文就談?wù)勛约簩?duì)高中語(yǔ)文文本閱讀教學(xué)的思考和認(rèn)識(shí),以期拋磚引玉,共同提高。
一.提倡素質(zhì)教育以前的基礎(chǔ)教育中文本閱讀教學(xué)幾乎都采用的是全方位解讀形式(年級(jí)越小越突出),形成了一種近似模式化教學(xué)方式──課文學(xué)習(xí)講析方式,即從標(biāo)題解讀、背景詳解、作品結(jié)構(gòu)各層次的概括(若是文言文還須加上詞句逐一翻譯)、思想主題的歸納、藝術(shù)特色的總結(jié),到重點(diǎn)詞句含義的破析以及課后練習(xí)題答案的完成,最多再推及到一篇題材或藝術(shù)特色相類似的作品作簡(jiǎn)單比照印證而已(目的似證明課文講析“準(zhǔn)確”)。如此“面面俱到”的循環(huán),使教師常常為趕課文講析進(jìn)度而忽視了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中生成的鮮活“火花”迸發(fā)的注意與助燃,忽視了學(xué)生語(yǔ)文基本素質(zhì)、閱讀能力以及寫(xiě)作能力的差異性與針對(duì)性的指導(dǎo)與提高,長(zhǎng)期如此,教師在教學(xué)中也讀大都滑入“套板效應(yīng)”的思維慣性中,冥滅了教師自己對(duì)課文教學(xué)知識(shí)層次的探索與提高的欲望。
這樣的文本閱讀的教學(xué)方式,完全漠視一篇文本只是涉及到某項(xiàng)語(yǔ)文知識(shí)或能力訓(xùn)練的一個(gè)突出點(diǎn)并非該項(xiàng)內(nèi)容的全部的事實(shí),這樣貌似全面的單一形式,往往“大”而“空洞”,不顧及學(xué)生的興趣,缺乏課堂應(yīng)變與系統(tǒng)的訓(xùn)練,使學(xué)生常常以為學(xué)到某某課文的幾個(gè)“知識(shí)點(diǎn)”,就是學(xué)到了一個(gè)階段的語(yǔ)文全部要求的任務(wù),語(yǔ)文知識(shí)水平就是提高了。長(zhǎng)期以往,造成了僵化模式,缺乏“創(chuàng)新”,使學(xué)生與教師對(duì)文本閱讀或教學(xué)活動(dòng)都失去了“人文”色彩的興趣。這樣的文本閱讀教學(xué)與學(xué)習(xí)方式顯然與“新課標(biāo)”的要求有極大的距離,因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)“新課標(biāo)”要求提高學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文課程時(shí)的發(fā)現(xiàn)、探知、解決與創(chuàng)新能力和素質(zhì)的培養(yǎng),而且也造成現(xiàn)在有相當(dāng)多的學(xué)生認(rèn)為語(yǔ)文課文學(xué)習(xí)不知道怎樣學(xué),甚至有學(xué)不學(xué)語(yǔ)文課文都一樣的怪論;在一些教師中也產(chǎn)生了現(xiàn)在語(yǔ)文課文教學(xué)課不好上的錯(cuò)覺(jué)。語(yǔ)文文本閱讀學(xué)習(xí)成了“雞肋”──食之無(wú)味,棄之不忍,使相當(dāng)多的師生對(duì)文本閱讀的教學(xué)或?qū)W習(xí)、甚而對(duì)整個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)產(chǎn)生了“糊涂的愛(ài)”。因此改變這種“傳統(tǒng)”的文本閱讀教學(xué)上只有講析的方式,是在“新課標(biāo)”要求下語(yǔ)文教學(xué)亟待重視對(duì)待的重要問(wèn)題。