違反了這種系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)原理，經(jīng)驗(yàn)的傳遞系統(tǒng)難以存在，也就使教育失去了本意。與接受學(xué)習(xí)不同，創(chuàng)造學(xué)習(xí)（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）就其本意來(lái)說(shuō)是個(gè)體在缺乏經(jīng)驗(yàn)傳授的條件下，自身獨(dú)立去發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造新的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，這是不同于接受學(xué)習(xí)的另一種獲得經(jīng)驗(yàn)的途徑。創(chuàng)造學(xué)習(xí)也能有效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但是由于其條件創(chuàng)設(shè)較為困難，學(xué)習(xí)也相對(duì)費(fèi)時(shí)費(fèi)力，當(dāng)前大面積采用并不現(xiàn)實(shí)。比較可取的做法應(yīng)該是在接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間尋找一個(gè)平衡點(diǎn)，它將隨學(xué)生年齡、年級(jí)和學(xué)科的不同而有所不同，并表現(xiàn)出愈往兩頭發(fā)現(xiàn)（探究）學(xué)習(xí)愈多（比如小學(xué)生，特別是低年級(jí)段，需要愈多的直接經(jīng)驗(yàn)；而研究生，特別是博士生，愈需要對(duì)人類的知識(shí)有所貢獻(xiàn)）、愈往中間（比如中學(xué)生）接受學(xué)習(xí)愈多的態(tài)勢(shì)。
就學(xué)習(xí)的環(huán)境和任務(wù)而言，有效學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于情境、基于任務(wù)、基于問(wèn)題、在行動(dòng)和反思中的學(xué)習(xí)，這源于知識(shí)不可能脫離活動(dòng)情境而抽象地存在，并只有通過(guò)實(shí)際情境中的應(yīng)用活動(dòng)才能真正被人所理解。學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，這是問(wèn)題的一個(gè)方面。另一方面，學(xué)習(xí)本身就是個(gè)體對(duì)環(huán)境的一種適應(yīng)活動(dòng)。學(xué)習(xí)作為個(gè)體對(duì)環(huán)境的一種適應(yīng)活動(dòng)，就其生物學(xué)意義來(lái)說(shuō)，是個(gè)體對(duì)環(huán)境變化所做出的一種應(yīng)答。個(gè)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)活動(dòng)，是作為主體的個(gè)體與作為客體的環(huán)境相互作用的過(guò)程，是兩者之間的平衡不斷被破壞，又在新的基礎(chǔ)上不斷建立新的平衡的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程。這就發(fā)生了個(gè)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)活動(dòng)。學(xué)習(xí)就是在這種適應(yīng)活動(dòng)中發(fā)生的。對(duì)于一個(gè)健康的正常的有機(jī)體（動(dòng)物與人）來(lái)說(shuō)，依據(jù)巴甫洛夫的觀點(diǎn)，在新異刺激的作用下，均能引起探究反射。這是一種本能，是無(wú)條件反射，也就是原始好奇心與求知欲。這是任何個(gè)體、任何學(xué)習(xí)的發(fā)生都不可缺少的構(gòu)成要素。但是，僅有新異刺激的作用，只能引起無(wú)條件的探究反射，只能引起學(xué)習(xí)的主體對(duì)其發(fā)生短暫的注意。這就是說(shuō)，僅有情境的新異性，尚不足以構(gòu)成學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)情境的構(gòu)成，必須使新異情境與主體的已有發(fā)展水平具有一種適度的關(guān)系。這表現(xiàn)為既有新異的一面，又有熟悉的一面；既有適應(yīng)之處，又有不適應(yīng)之處。用主觀的體驗(yàn)來(lái)說(shuō)，必須處于似懂非懂，似會(huì)非會(huì)，似能勝任又不能勝任之中。只有這樣，這些新異情境才能構(gòu)成學(xué)習(xí)情境。這樣的心理狀態(tài)，實(shí)質(zhì)是新異情境與主體已有發(fā)展水平之間一種適度關(guān)系的反映。所以，主體已有的身、心發(fā)展水平以及學(xué)習(xí)的需要與學(xué)習(xí)的目的與新異情境的關(guān)系，是構(gòu)成學(xué)習(xí)情境不可缺少的一個(gè)主體因素。如果缺乏主體的其他因素，則尚不足以引起主體獲取新的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。
有效學(xué)習(xí)是基于情境的，一個(gè)必然的結(jié)論就是有效學(xué)習(xí)的社會(huì)性意義，因?yàn)橐饬x的建構(gòu)或是理解的形成源于人們之間的不斷對(duì)話。一個(gè)情感上相互支持，而思維上相互質(zhì)疑的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)或?qū)W習(xí)小組最有利于學(xué)習(xí)的深化。在學(xué)習(xí)共同體中，各成員之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。
有效學(xué)習(xí)是基于情境的，因而它常常與具體的學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系，要求學(xué)習(xí)者承擔(dān)解決問(wèn)題的責(zé)任，即需要學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到自己是解決問(wèn)題、突破困境的第一，甚至是唯一的責(zé)任人，而且應(yīng)該清楚，學(xué)習(xí)的結(jié)果旨在產(chǎn)生能夠解決他所面對(duì)困難的可行方案。為此，所選問(wèn)題的難度應(yīng)具有挑戰(zhàn)性，又在當(dāng)事人可控范圍內(nèi)。此外，學(xué)生所面對(duì)的問(wèn)題困境應(yīng)該是結(jié)構(gòu)不良的，這樣的挑戰(zhàn)將為學(xué)生的有效探索提供充分的空間。當(dāng)然，考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)的面向未來(lái)特性，自然也需要大量的結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題以幫助學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固，在這兩者（結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題與結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題）之間確實(shí)有—個(gè)如何平衡的問(wèn)題。
有效學(xué)習(xí)是基于情境的，在一定程度上也是基于行動(dòng)的（例如學(xué)生的練習(xí)活動(dòng)），這是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念的一種補(bǔ)充或反動(dòng)。隨著對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的反思和對(duì)當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究的深入，以情境認(rèn)知心理學(xué)、建構(gòu)主義和社會(huì)生態(tài)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論日益為人們所接受。以此為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論研究者認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的“發(fā)送”與“接收”過(guò)程，學(xué)習(xí)是需要有意圖的、積極的、自覺(jué)的、建構(gòu)的實(shí)踐，該實(shí)踐包括互動(dòng)的意圖行動(dòng)反思活動(dòng)（例如，反復(fù)的練習(xí)是為了“熟能生巧”，但過(guò)度的練習(xí)會(huì)“熟能生厭”，長(zhǎng)此以往甚至于“熟能生笨”，反復(fù)的練習(xí)更需要學(xué)生的反思活動(dòng)）。這就是說(shuō)，僅僅“知道”與“理解”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須將“行動(dòng)”作為學(xué)習(xí)不可缺少的組成環(huán)節(jié)，即通過(guò)大量在多元情境中的具體應(yīng)用（注意應(yīng)用條件）、反思（為學(xué)習(xí)者自己提供糾正錯(cuò)誤和彌補(bǔ)認(rèn)識(shí)偏差的機(jī)會(huì)）、自動(dòng)化（強(qiáng)調(diào)默會(huì)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)順暢提。，實(shí)現(xiàn)從強(qiáng)調(diào)“理解”到強(qiáng)調(diào)“參與”和強(qiáng)調(diào)“行動(dòng)”的轉(zhuǎn)變。
學(xué)習(xí)是一種極為復(fù)雜的現(xiàn)象，不僅范圍廣泛，而且形式多樣，因而需要辯證地把握。我們既要承認(rèn)有效學(xué)習(xí)的自我負(fù)責(zé)主動(dòng)建構(gòu)性、接受為主性、基于情境性、社會(huì)合作性，也要認(rèn)識(shí)到人類經(jīng)驗(yàn)的缺乏性（因此需要充分發(fā)揮探究學(xué)習(xí)對(duì)于豐富人的直接經(jīng)驗(yàn)的作用）和機(jī)械學(xué)習(xí)的存在價(jià)值（強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的層級(jí)性及“刻意訓(xùn)練”對(duì)于提高技能的價(jià)值，給“死記硬背”以合理的地位等）①，以發(fā)揮社會(huì)文化一歷史理論對(duì)于人發(fā)展的影響作用(要謹(jǐn)防硬性灌輸和思想暴力）。
三、有效教學(xué)的達(dá)成途徑——建構(gòu)生本的課堂
在“教”“學(xué)”關(guān)系中，學(xué)生的“學(xué)”雖然更為根本，但它依然代替不了教師的“教”的作用，即教師需要給學(xué)生適時(shí)、適當(dāng)?shù)氖痉、教?dǎo)、引導(dǎo)與指導(dǎo)。那么，為了學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，教師的價(jià)值究竟表現(xiàn)在哪里？教師又能為學(xué)生的學(xué)習(xí)做些什么？建構(gòu)生本的課堂，即建構(gòu)基于學(xué)生、為了學(xué)生、以學(xué)生發(fā)展為本的課堂，使教學(xué)真正走在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的前面并為學(xué)生的發(fā)展開(kāi)路，應(yīng)該是其理想的答案。