在更為積極的意義上，學(xué)生的和諧發(fā)展還不應(yīng)該只是達(dá)到“學(xué)會(huì)生存”所希望達(dá)到的“在”的境界，我們還要關(guān)注學(xué)生的情感（教育的一個(gè)特定目的就是要培養(yǎng)感情方面的品質(zhì)，特別是在人和人的關(guān)系中的品質(zhì)，更要關(guān)注“學(xué)生的存在”，即人之為人的“意義所在”①，并讓學(xué)生懂得，最完滿的生命是每一瞬間都為自己的獨(dú)立價(jià)值所充實(shí)的生命，每一瞬間的生命是善的、有價(jià)值的，生命的整體才有意義。
二、有效教學(xué)的內(nèi)在根據(jù)——學(xué)生的有效學(xué)習(xí)
在一定程度上說(shuō)，學(xué)習(xí)（永遠(yuǎn)）是學(xué)習(xí)者（學(xué)生）自己的事。教師可以指導(dǎo)、促進(jìn)、幫助、組織學(xué)生學(xué)習(xí)，而無(wú)法代替學(xué)生的學(xué)習(xí)。正是基于這樣的認(rèn)識(shí)，筆者在“有效教學(xué)的一種分析框架”（見(jiàn)后文圖）中，把學(xué)生的有效學(xué)習(xí)放在中心的位置。②那么，在教學(xué)實(shí)踐中，怎樣的學(xué)習(xí)才是有效的，怎樣才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，還需要進(jìn)一步的討論。
就學(xué)習(xí)的發(fā)動(dòng)者來(lái)說(shuō)，有效學(xué)習(xí)一定是學(xué)習(xí)主體（學(xué)習(xí)者）主動(dòng)建構(gòu)、全身心投入、自我負(fù)責(zé)③的學(xué)習(xí)（自主的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)），這是由經(jīng)驗(yàn)的傳遞不能像物的傳遞那樣進(jìn)行所決定的。物的傳遞是以現(xiàn)成的形式進(jìn)行的，即在傳遞過(guò)程中，傳遞的對(duì)象既不改變性質(zhì)又不改變存在形式，僅僅發(fā)生位置的移動(dòng)而已，既不變質(zhì)，也不變形。而經(jīng)驗(yàn)是主觀產(chǎn)物，經(jīng)驗(yàn)的傳遞必須將經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)一系列變質(zhì)、變形的處理變換才能進(jìn)行。在經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)中，經(jīng)驗(yàn)的接受過(guò)程是主體重建經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的過(guò)程，即其心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過(guò)程。這個(gè)過(guò)程并非像一些人想象的那樣，處于消極、被動(dòng)的承受狀態(tài)就能完成。恰恰相反，它必須處于十分主動(dòng)的狀態(tài)，積極進(jìn)行一系列復(fù)雜的生理與心理水平的變換，即能動(dòng)地反映活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。這種變換過(guò)程的成效如何，不僅取決于一系列經(jīng)驗(yàn)傳授的客觀條件，同時(shí)也取決于經(jīng)驗(yàn)的接受者所有的一系列的主觀因素及其參與程度。
事實(shí)上，在人類(lèi)的生長(zhǎng)過(guò)程中，單個(gè)的人為了征服認(rèn)知對(duì)象，會(huì)形成一些獨(dú)特的認(rèn)知模式，這些認(rèn)知模式可能是臆測(cè)的，也可能是經(jīng)驗(yàn)的。在生長(zhǎng)的過(guò)程中，個(gè)體也會(huì)改變自己的認(rèn)知模式，但這種改變往往不是個(gè)體有意識(shí)地、主動(dòng)地采取行動(dòng)。要么由于認(rèn)知模式與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之間形成沖突，在經(jīng)驗(yàn)無(wú)法改變的前提下改變自己的認(rèn)知模式（認(rèn)知失調(diào)），使得個(gè)體維持認(rèn)知與行為的一致；要么認(rèn)知模式與外在環(huán)境之間形成沖突，在外在環(huán)境無(wú)法改變的前提下改變自己的認(rèn)知模式，使得個(gè)體維持認(rèn)知與環(huán)境的～致。這種與人類(lèi)的生長(zhǎng)與發(fā)育過(guò)程有關(guān)的學(xué)習(xí)往往是一種被動(dòng)（適應(yīng)生長(zhǎng)與發(fā)育需要）的學(xué)習(xí)。與此相反，主動(dòng)學(xué)習(xí)往往與人類(lèi)的成長(zhǎng)與發(fā)展有關(guān)，它是人類(lèi)（個(gè)體）對(duì)生長(zhǎng)與發(fā)育的超越。主動(dòng)學(xué)習(xí)可以利用或借助于被動(dòng)學(xué)習(xí)，直接以個(gè)體的“生物動(dòng)力”為基礎(chǔ)（比如個(gè)體主動(dòng)使用身體本能具有的“生物能量”），以個(gè)體原身的“智力能力”為基礎(chǔ)，讓自己從生長(zhǎng)轉(zhuǎn)向成長(zhǎng)，從發(fā)育轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展。主動(dòng)學(xué)習(xí)也可以是對(duì)被動(dòng)學(xué)習(xí)的取代與修正。主動(dòng)學(xué)習(xí)能夠在“被動(dòng)”之前就進(jìn)行時(shí)，或者主動(dòng)學(xué)習(xí)的層次在被動(dòng)學(xué)習(xí)層次之上時(shí)，主動(dòng)學(xué)習(xí)就取代了被動(dòng)學(xué)習(xí)。另外，當(dāng)被動(dòng)學(xué)習(xí)獲得的認(rèn)知模式缺少“正當(dāng)性”時(shí)，主動(dòng)學(xué)習(xí)也可以優(yōu)化、消除或者取代“被動(dòng)學(xué)習(xí)”掌握的認(rèn)知模式。由于主動(dòng)學(xué)習(xí)往往更有效率，主動(dòng)學(xué)習(xí)形成的認(rèn)知模式更有質(zhì)量，因此如何將學(xué)校教育中的被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)（也是自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)），是學(xué)校教育教學(xué)工作的首要責(zé)任。
就學(xué)習(xí)的方式而言，有效學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以接受為主、發(fā)現(xiàn)為輔的學(xué)習(xí)，這是學(xué)生學(xué)習(xí)的接受本性所決定的。了解學(xué)生學(xué)習(xí)的接受本性，不能離開(kāi)教育系統(tǒng)的整體特性。教育及教學(xué)是一種經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)，也是一種人際交往系統(tǒng)，由經(jīng)驗(yàn)的傳授者及其傳授活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)的接受者及其接受活動(dòng)與作為傳遞對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)這樣三個(gè)基本要素構(gòu)成。學(xué)生及其學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)構(gòu)成要素之一。從人際交往系統(tǒng)講，“學(xué)生”這個(gè)詞在經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)中是一種特殊的角色稱(chēng)號(hào)。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)本性不能任意規(guī)定，它是由經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)本身的整體特性及學(xué)生在這種人際交往系統(tǒng)中的地位和職能所決定的。這是當(dāng)代系統(tǒng)論原理所公認(rèn)的定則，是科學(xué)方法論不能違背的認(rèn)識(shí)法則。根據(jù)系統(tǒng)的原理，以經(jīng)驗(yàn)傳遞為基本功能的教育系統(tǒng)，作為一種人際交往系統(tǒng)，它由兩種統(tǒng)一的角色活動(dòng)構(gòu)成。一是經(jīng)驗(yàn)的傳授者及其傳授活動(dòng)，這也就是通常所說(shuō)的教師及其教學(xué)活動(dòng)；另一種角色活動(dòng)，則是經(jīng)驗(yàn)的接受者及其接受活動(dòng)，這就是通常所說(shuō)的學(xué)生及其學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師所處的地位，是經(jīng)驗(yàn)所有者及傳授者的地位，其職能主要是傳授經(jīng)驗(yàn)，其規(guī)范行為是經(jīng)驗(yàn)的傳授活動(dòng)。學(xué)生所處的地位，是經(jīng)驗(yàn)欲得者及接受者的地位，其職能是接受經(jīng)驗(yàn)，其規(guī)范行為是經(jīng)驗(yàn)的接受活動(dòng)。