摘要：在高中課堂教學中開展學生學習方式的實踐研究，是各校正在積極實踐探索的課題。實踐的目的是想通過改變老師的教學方式而改變課程實施過程中過于強調(diào)接受學習，死記硬背，機械訓練的現(xiàn)象，倡導學生主動參與樂于探究，勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
關(guān)鍵詞：探究學習 課堂探究學習 課堂教學案例
一、本文研究的背景與意義
單一、被動和陳舊的學習方式，已經(jīng)成為影響素質(zhì)教育在課堂教學中推進的一大障礙。試想，如果一個在學校度過9年或12年的學習生活的孩子，整天處于被動的應付、機械訓練、死記硬背、簡單重復之中，對于所學的內(nèi)容總是生吞活剝、一知半解、似懂非懂，那么，我們怎么能夠想象和指望他會成為一個高素質(zhì)的人？在他的一生中，如何能夠具有創(chuàng)新的精神和創(chuàng)新的能力，能夠成為幸福生活的創(chuàng)造者和美好生活的建設者？
轉(zhuǎn)變學生的學習方式在當前推進素質(zhì)教育的形勢下，具有特別重要的現(xiàn)實意義。目前，如果我們走進中小學課堂就不難發(fā)現(xiàn)，課堂教學模式基本上是灌輸——接受，學生的學習方式基本上是聽講——背誦——練習——再現(xiàn)教師傳授的知識。學生完全處于一種被動接受的狀態(tài)，教師注重的是如何把知識、結(jié)論準確地給學生講清楚，學生只要全神貫注地聽，把老師講的記下來，考試時準確地答在卷子上，就算完成了學習任務。因此，教師對學生的要求是傾聽，聽成為學生最重要的學習方法。教師在課堂上不斷地提醒學生：注意聽。家長也囑咐學生：上課要注意聽講。這種教學模式是學生學習方法機械、呆板，靠死記硬背完成學業(yè)，當他們進入大學或參加工作后，明顯地帶有被動學習的特征，難以適應新的學習。由此可見，轉(zhuǎn)變學習方式實質(zhì)上是教育價值觀、人才觀和培養(yǎng)模式的變革。
二、本文研究的理論基礎
1、發(fā)展性教學理論
發(fā)展性教學理論的代表人物是前蘇聯(lián)的教育家贊科夫。贊科夫認為傳統(tǒng)的蘇聯(lián)教學論在理論上軟弱無力，不能很好的指導實踐，主張要依靠心理學的成就，構(gòu)造新的教學論體系。贊科夫教學論的中心思想就是“以盡可能大的教學效果來促進學生的一般發(fā)展。”他所說的“一般發(fā)展”指的是學生個性所有方面（道德感、觀察力、思維、記憶、意志等）的和諧發(fā)展，而且特別強調(diào)的是觀察力、思維能力和實際操作能力的發(fā)展。
2、最優(yōu)化教學理論
這一理論的創(chuàng)始人和奠基人是前蘇聯(lián)教育家巴班斯基。此理論是運用現(xiàn)代系統(tǒng)論的原理和方法，通過實驗驗證而形成的。所謂最優(yōu)化，是指“從一定標準看對該條件來說是最佳的”。例如：按全面發(fā)展目標和教學大綱規(guī)定標準，要求各班學生都能達到優(yōu)良成績。這是“最理想”的指標，而是否“最優(yōu)”，則需根據(jù)具體學校，具體班級，具體學生不同條件來談，往往對某一條件是最優(yōu)的，未必對另一條件也是最優(yōu)的。可見“最優(yōu)化”是一個開放的、動態(tài)概念，其標準是隨著歷史的發(fā)展、條件的改善而不斷提高的。因此，巴班斯基的教學過程最優(yōu)化的含義是根據(jù)培養(yǎng)目標和具體的教學任務，考慮學生、教師和教學條件的實際情況，按教學規(guī)律和反應教學規(guī)律的教學原則要求，制定或選擇一個最優(yōu)的工作方案，以其不超過限定的時間和精力，取得對該具體條件（主要指學生）來說是最大可能的結(jié)果。這個結(jié)果反應在學生身上就是全班每個學生都獲得適宜的教育和發(fā)展。
3、活動教育理論
皮亞杰認為人類的認知活動是其活動的結(jié)果，認知結(jié)構(gòu)是通過主體、客體間的相互作用而逐步建構(gòu)起來的，活動是主客體之間的聯(lián)系點。皮亞杰的活動概念，是指個體的外部動作和內(nèi)化了的思維動作。皮亞杰主張活動教學不是把學生置于無序中，學生應當服從紀律，教師作為組織者是不可缺少的；教師創(chuàng)造情景，激發(fā)學生的探索精神；在課堂教學中，強調(diào)學生的相互協(xié)作，通過共同的活動，智力得以發(fā)展。
活動是科學探究的載體，也是表現(xiàn)的載體，沒有活動，學生的表現(xiàn)也就成了空中樓閣。學生的表現(xiàn)實質(zhì)上是活動中的表現(xiàn)。活動設計的好壞直接關(guān)系到學生的表現(xiàn)。設計科學探究活動時要考慮以下幾點：一是活動設計要有探究性，要能對學生的思維有促進作用。二是活動設計要符合學生的生活經(jīng)驗，要能使學生在表現(xiàn)時有豐富的表象可以提取。三是活動設計要精彩，要能激發(fā)學生的表現(xiàn)興趣，符合學生的年齡特點。
4、人本主義教學理論
這是一種“以學生為中心”的教學理論，該理論的主要代表人物是羅杰斯。羅杰斯將教師定位于“促進者”角色，認為教師不應是傳統(tǒng)的控制者，而應在教學過程中著重承擔起“促進者”的角色并履行相關(guān)任務。他認為教師的作用主要表現(xiàn)為以下幾個方面：一是幫助學生引出并澄清問題；二是幫助學生組織材料，幫助提供更廣泛的學習活動；三是作為一種靈活的資源為學生服務；四是作為學習的參與者——小組成員而參與活動；五是主動與小組成員分享他們自己的感受。
羅杰斯認為，要發(fā)揮促進者的作用，教師應處理好與學生之間的人際關(guān)系，因此，要求教師注意以下幾點：一是真誠。教師必須去掉假面具，與學生坦誠相見，暢所欲言，不要有任何的虛偽。二是接受。接受有時也稱信任、獎賞，教師應分擔學生碰到問題時產(chǎn)生的痛苦和壓力，分享學生取得進步時產(chǎn)生的喜悅和歡樂。三是理解。作為促進者教師需要站在學生的角度去體會和了解學生的內(nèi)心感受，而不是用教師的標準審視學生的一切。
三、 課堂探究式學習的研究與實踐過程
1、探究學習
探究學習是在學生在主動參與的前提下，根據(jù)自己的猜想或假設，在科學理論指導下，運用科學的方法對問題進行研究，在研究過程中獲得創(chuàng)新實踐能力、獲得思維發(fā)展，自主構(gòu)建知識體系的一種學習方式。
2、課堂探究學習
課堂探究學習是在課堂教學中，教師創(chuàng)設一定的教學情景，學生去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，以學生的探究活動為主線，以問題解決為突破，以激勵評價為動力，使學生主動構(gòu)建知識，讓學生個性和諧發(fā)展的學習過程。
3、探究學習的理論依據(jù)和意義
A素質(zhì)教育三個要素是面向全體、全面發(fā)展、主動發(fā)展，發(fā)揮學生主動性是實施素質(zhì)教育的前提。
B課堂出效率。以課堂為主陣地，抓緊每一分時間，才能減輕負擔，抓住關(guān)鍵、觸發(fā)靈感，在集體情境中達到目標
C建構(gòu)主義理論告訴我們，知識是學生自主建構(gòu)的，不是老師交給的，通過自己的探究與實踐構(gòu)建自身知識體系符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。
D創(chuàng)新性人才要求教育創(chuàng)新、學習創(chuàng)新，只有學生用科學的方式探究新問題，才能更好培養(yǎng)其創(chuàng)新精神與能力教育，課程，學習方式
探究性學習有利于發(fā)展學生的主體性，有利于學生自主地學習個性發(fā)展所需要的知識，使人類群體的智力資源有效轉(zhuǎn)化為個體智力資源，有利于培養(yǎng)學生的可持續(xù)發(fā)展的能力，使學生學會學習，培養(yǎng)健康的社會情感，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神。而這些品質(zhì)都是終身學習社會所必需的。
4、高中課堂教學中探究學習研究的思路
課堂教學中教師、學生同為教學主體，面向全體學生，加強探究學習、合作學習的理念指導，遵循一定的教學原則，通過實施一系列教學程序逐步形成課堂探究教學活動形式和課堂探究學習活動形式，體現(xiàn)“收集信息→交流信息→分析信息→表達信息”的認知規(guī)律和“提出問題→分析問題→建構(gòu)意義”的認識過程，確定了“自探——教學設計，呈現(xiàn)——創(chuàng)設情景，共研——分層指導，反饋評價——總結(jié)反思”的課堂探究學習基本結(jié)構(gòu)。
（1）、自探——設計教學。這是教學的準備階段。“自探”即自主探索，指學生在教師的指導下，在一定時間內(nèi)對知識自主學習、主動探索、發(fā)現(xiàn)問題、提出解決問題的方案。教學中設計這一程序要注意以下幾點：“自主探索”的中心是學生，教師指導以此為前提；教師可以給學生設計自主探索提綱，指導探索內(nèi)容、目標、課題以及探索中所需要的學習材料、工具、實驗手段等，為學生自主探究學習提供必要的環(huán)境與幫助；探索的教學內(nèi)容根據(jù)教學進度而選擇，分為一節(jié)課的內(nèi)容、一個單元的內(nèi)容、一個專題的內(nèi)容、一個學期的內(nèi)容等；課題設計要有開放性、答案有多維性；提出所用時間的要求及解答課題的建議；自主探索提綱要適應不同學生的學習需要，具有層次性。這里需重點強調(diào)的是：隨著課題開展的深入，自探的內(nèi)容、過程、結(jié)果完全由學生通過自主探究、合作學習、大膽創(chuàng)新來建構(gòu)完成。
（2）、呈現(xiàn)——創(chuàng)設情景。該程序既是“自探共研，當堂訓練”的第二步驟，又是課堂教學的起始環(huán)節(jié)。教師可采用同桌交流、組內(nèi)交流、組際交流等多種教學組織形式，盡可能地讓每一個學生呈現(xiàn)“自主探究”的過程和結(jié)果。教師要以敏銳的教學洞察力和歸納力對學生“自探”過程及結(jié)果進行歸納，依據(jù)教學任務，明確教學目標，采用多種方法，創(chuàng)設教學情景，推動學生“反思”自己的“自探”過程與結(jié)果，并使之升華。這一程序的操作應注意：采用多樣教學組織形式的目的，是讓每一位學生均有呈現(xiàn)自己“自探” 過程、結(jié)果的機會；教師采用多種教法包括傳統(tǒng)的教法，是為了創(chuàng)設讓學生“反思”自探過程與結(jié)果的情景；教師的講解具有隨機性、精確性，所用時間盡可能壓縮；這一程序的目標是讓學生在教師創(chuàng)設的學習情景中不斷深化對“自探”過程和結(jié)果的認識，達到或接近教學目標。
（3）、共研——分層指導。“共研”是指學習主體、成員之間的對話過程。在這個過程中，每個學習者的思維成果為全體學習者所共享。共研是達到教學目標的重要手段。通過共研，學生對探索的結(jié)論進行歸納總結(jié)，從而使問題得到解決，實現(xiàn)知識的內(nèi)化。
教師在該程序中依然扮演幫助者、組織者的角色，教師有針對性地分層次指導學生（尤其是學習困難的學生）圍繞目標進行觀察、實驗、閱讀、思考等探究活動，在此基礎上組織好師生間、學生間多邊會話，讓學生在思維的碰撞中迸發(fā)出智慧的火花，達到教學的目標與理解教學目標。
操作這一程序應注意：區(qū)別“共研”內(nèi)容與第二程序中“呈現(xiàn)”內(nèi)容的不同，呈現(xiàn)是“自探”的過程與結(jié)論，共研是學生反思呈現(xiàn)基礎上的過程與結(jié)論；教師的分類指導要關(guān)心學習困難的學生，要“因材施導”。對教學過程實施有效控制，防止失序狀態(tài)發(fā)生。