前言: 課程改革的成敗關(guān)鍵在教師,只有教師切實轉(zhuǎn)變教育教學(xué)行為,進一步提高自身業(yè)務(wù)水平,課程改革這一宏偉工程才能得以順利實施。校本教研要以校為本、以學(xué)生為本、以教師為本,來進行教育教學(xué)研究,促進教師專業(yè)化發(fā)展,才能保證新課改穩(wěn)步向前推進。
一、問題背景:
當(dāng)前,隨著國家基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入,以校為本的教學(xué)研究制度建設(shè)成為推進新課程改革的一個重要“抓手”。其中,以新課程實施過程中學(xué)校所面臨的各種問題為研究對象,著眼于在真實的學(xué)校情境中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題的行動研究模式,受到了廣大教師的歡迎。然而,在現(xiàn)實的校本教研中,存在對校本教研的認識與理解的誤區(qū),導(dǎo)致行為出現(xiàn)偏差,本人根據(jù)實踐觀察,對我,F(xiàn)狀進行長期的觀察和思考,將這些問題提出來,以期提高校本教研的有效性。
1、教師負擔(dān)過重,校本教研邁步艱難。開展校本教研需要時間和精力。我校教師的負擔(dān)普遍很重,中考數(shù)學(xué)是150分,而且當(dāng)班主任的多數(shù)是語、數(shù)、英教師。老師們既要備課、上課,又要管理班務(wù),還要應(yīng)付各種評比、檢查、考核,完成各種計劃、記錄、報表等,沒有多余的時間和精力去學(xué)習(xí)新理念,去進行校本教研。社會各界仍然把升學(xué)率以及分數(shù)作為衡量學(xué)校辦學(xué)優(yōu)劣和教師教學(xué)能力的唯一標準,學(xué)生的分數(shù)、等級等同于教育質(zhì)量。教師們謹小慎微,不敢去搞什么教學(xué)改革和研究。
2、教師不主動,校本教研流于形式。教師要主動參與,校本教研才能有效開展,如果沒有教師的自主研究,任何外部的力量都是徒勞的,甚至?xí)鸬椒醋饔。校本教研?nèi)容若不是發(fā)自教師的內(nèi)心需求,沒有教師的主動參與,沒有教師間思維的相互碰撞與交流,那就只能流于形式,收效甚微。個別教師認為校本教研是一種新的負擔(dān),教師的問題意識淡薄。
3、學(xué)校所受干擾多,影響校本教研的深入。各級各類的檢查、驗收、評比、創(chuàng)優(yōu)等工作,使學(xué)校常年處于備檢和創(chuàng)優(yōu)狀態(tài)之中,牽涉干部教師太多的時間和精力,影響了校本教研的深入開展;以分數(shù)論英雄的升學(xué)體制,制約了校本教研的研究方向,人們往往注重的是如何讓學(xué)生考個高分,而對一些新的教學(xué)理念和策略卻很少研究;各類知識性的競賽活動,如數(shù)學(xué)奧林匹克競賽。也把學(xué)生、教師引向到疲于應(yīng)付的境地。所以,許多教師只是掛羊頭賣狗肉,外表與內(nèi)容相差甚遠!
4、專業(yè)引領(lǐng)不夠,校本教研不姓“研 ”。校本教研中常常有低水平重復(fù)的現(xiàn)象,找不到方向,無主題。教研部門很少到校進行現(xiàn)場指導(dǎo),有時教研仍然是憑經(jīng)驗、憑權(quán)威,教研內(nèi)容形式?jīng)]有多少改變,模式單一。內(nèi)容限于教材教法介紹,統(tǒng)一進度、統(tǒng)一要求、統(tǒng)一作業(yè)及教案的設(shè)計,或者僅僅開展聽課、評課活動,進行大同小異的經(jīng)驗總結(jié)等,這些問題都亟待研究和解決。校本教研是為了解決教師遇到的問題,促進教師的專業(yè)發(fā)展,教師卻不“領(lǐng)情”,把它視為額外的負擔(dān)。
5、功利化色彩濃厚。校本教研的目的是解決學(xué)校和教師所面臨的突出問題, 促進學(xué)校的發(fā)展和教師的專業(yè)化成長。可時下一些學(xué)校開展的所謂“校本教研”卻背離了這一目的。提到校本教研, 有些學(xué)校就忙于搞課題申請、立項, 而且以為課題越大、級別越高越好, 根本不考慮課題對學(xué)校是否有意義, 教師是否有能力做好這一課題;蛘咧恢刈罱K結(jié)果,以為校本教研就是寫寫論文、編寫著作、展示展示成果。這些論文和著作能夠得到發(fā)表、出版,課題能夠通過鑒定,為學(xué)校贏得一時的“榮譽”,或為自己評優(yōu)競級多一些資本,成了他們最終追求的目的,而根本不顧這些“成果”是否有實用價值,能否轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)的現(xiàn)實“生產(chǎn)力”。
二、問題的提出: