那么怎樣進(jìn)行“主題教學(xué)”呢？竇桂梅老師歸納了兩條原則并用她的一系列課作例證：（１）對(duì)于有點(diǎn)缺陷的課文，用補(bǔ)充或修改等手段“美化”教材。例如：《一夜的工作》《鄧稼先》《詹天佑》等。（２）對(duì)于“文質(zhì)兼美”的課文，則“細(xì)細(xì)揣摩文字的魅力”！肚锾斓膽涯睢分械“好好兒活”，《晏子使楚》中的“不得不”“看了看”“笑了笑”等等，都稱得上是“主題教學(xué)”中“細(xì)細(xì)揣摩文字的魅力”的范本。
但是，原則的指導(dǎo)和課例的示范，似乎都不足以解決“怎樣進(jìn)行主題教學(xué)”的問題，如果有普通老師想從事“主題教學(xué)”的話。因?yàn)樯鲜稣n例是由“高明的教師”執(zhí)教的，因?yàn)?ldquo;主題”需要“靈活地規(guī)劃、實(shí)施教學(xué)”，因?yàn)?ldquo;主題教學(xué)”的課堂“以一種開放的形式展現(xiàn)流動(dòng)的美”。
真實(shí)的邏輯可能是這樣的：當(dāng)一個(gè)教師能夠開掘“貼近小學(xué)生的生活”而又“指向切身理解”的“主題”的時(shí)候，他便會(huì)創(chuàng)造出“怎樣進(jìn)行主題教學(xué)”的種種方法。也就是說，如果僅僅贊賞竇老師《晏子使楚》教學(xué)“流動(dòng)的美”，而不能去自覺地體認(rèn)類似于“好好兒活”“不得不”“看了看”等處那“文字后面的東西”；如果教師不能把備課的心思聚焦在“師生生命意義增值的所在”；如果教師不能把課堂教學(xué)落腳于“真正感人的力量和對(duì)學(xué)生美的熏陶”；那么，即使跟著竇老師多少種“方法”恐怕也不會(huì)抵用。
關(guān)于“課例研討”的具體樣式，可參考以下材料：
王榮生《探求課例的課程論意義——郭初陽老師〈愚公移山〉研討》，見王榮生著《語文課課程論基礎(chǔ)（第二版）》上海教育出版社，２００５年。
王榮生《對(duì)“非指示性”語文教學(xué)的幾點(diǎn)建議——鄭逸農(nóng)老師〈再別康橋〉研討》，《中學(xué)語文教學(xué)》２００５年第４期。王榮生《文學(xué)作品的理解欣賞——黃昌龍老師〈哦，香雪〉研討》，《語文學(xué)習(xí)》２００６年第１０期。
。常n例評(píng)析
評(píng)議比較典型的課例，從學(xué)理上分析語文課堂教學(xué)中值得提倡的做法或普遍存在的問題。
樣例片段：（王榮生《兩個(gè)課例的評(píng)議》）
同樣，對(duì)《金黃的大斗笠》課例，我們的著眼點(diǎn)也放在教學(xué)內(nèi)容上。這堂課，老師采用的是“板塊教學(xué)”法。“板塊教學(xué)”，是語文教育研究者給出的新名詞，它有兩個(gè)含義：一是從橫向說的，把教學(xué)內(nèi)容切成幾個(gè)塊狀；一是從縱向說的，即詹靜老師在教后感里所說的“板塊推進(jìn)”。很顯然，我們需要討論的是“怎么切分板塊”的問題——在閱讀教學(xué)中、在這一類課文教學(xué)里、在這一篇課文教學(xué)時(shí)，怎么切分板塊？而怎么切分板塊，很大程度上就是在一篇課文里切分出什么的問題。比如《金黃的大斗笠》課例，教師切分出了關(guān)于“雨”“帶”“跑”“笠”四個(gè)“對(duì)話”板塊，我們要研討的就是這樣切分的合理和合適與否。
不合理處，其實(shí)還不僅僅在諸如“為什么（姐姐）不真打（弟弟）？”這樣一個(gè)一個(gè)具體的小問題上；以“雨”“帶”“跑”“笠”的切分來閱讀《金黃的大斗笠》，這個(gè)大思路可能也未必合理。
這就關(guān)系到這堂課究竟在教什么、究竟要教什么。與上一課例一樣，詹靜老師所說的“品”，也有多種解釋。是品文本呢，還是品教師的體驗(yàn)（理解），還是學(xué)會(huì)“品”的方法？
不妨換一個(gè)思路，從學(xué)生的角度想一想：在學(xué)生的真實(shí)感受中，這堂課他們會(huì)覺得學(xué)了什么呢？不錯(cuò)，這堂課學(xué)生一定很開心，他們談了、說了許多，這可能是在其他課文的教學(xué)中、在其他教師所上的課里所沒有的；但是，學(xué)生的談?wù)，其?shí)只是按教師的要求，回答教師所提出的問題而已，至少直接的結(jié)果是這樣的。也就是說，這堂課所教學(xué)的，實(shí)際上也是“按老師的要求來回答老師提出的問題”。這與上一課例的情況是一樣的。所不同的是，這堂課老師所問的問題更為“精巧”，精巧到在正常的閱讀中根本不會(huì)想到。
說的切分未必合理，指的就是這個(gè)“精巧”。
假定這堂課的教學(xué)內(nèi)容定在學(xué)會(huì)“品”的方法上，而品的方法又是指按“雨”“帶”“跑”“笠”的切塊，用生活還原的方式抵達(dá)邊邊角角，那會(huì)成為什么事情？如果那樣的話，學(xué)生所學(xué)習(xí)的將是這位老師相當(dāng)個(gè)人化的、甚至是相當(dāng)奇特的閱讀方式。我們很多教師所設(shè)計(jì)的很多教案，其實(shí)是在想盡辦法“生產(chǎn)”一種奇特的閱讀方式，也就是有閱讀能力的一般人（包括學(xué)者、作家、評(píng)論家等）所從不采用的閱讀方式，也就是在備課、教學(xué)之外老師本人也從不采用的閱讀方式。見過所謂“板書的藝術(shù)”的人，一定知道我在說的是什么，因?yàn)槟抢锸歉魇礁鳂悠嫣、奇怪、怪異閱讀的薈萃。
……語文課是這樣的嗎？教師理解成什么，學(xué)生就學(xué)這個(gè)“理解”；教師體驗(yàn)到什么，學(xué)生就學(xué)這個(gè)“體驗(yàn)”。這是我們所要的閱讀教學(xué)嗎？
關(guān)于“課例評(píng)析”的具體樣式，可參考以下材料：
王榮生《合宜的教學(xué)內(nèi)容是一堂好課的最低標(biāo)準(zhǔn)——〈竹影〉課例評(píng)析》，《語文教學(xué)通訊·初中刊》２００５年第１期。
馬雅玲《從散文文體的引導(dǎo)作用看散文教學(xué)內(nèi)容的合宜性——〈絕版的周莊〉課例評(píng)析》，《語文學(xué)習(xí)》２００６年第４期。
馬慧芳《從言語審美的角度看散文教學(xué)內(nèi)容——〈道士塔〉兩則課例評(píng)析》，《語文學(xué)習(xí)》２００６年第３期。
。矗n例兼評(píng)
分析語文教學(xué)的某種現(xiàn)象，兼及對(duì)一些課例的評(píng)議。
樣例片段：（王榮生《關(guān)于“鑒賞取向”與“感受性閱讀”的討論——兼評(píng)語文新課程的幾個(gè)課例》）
本文結(jié)合相關(guān)的課例，討論兩個(gè)問題：１．“感受性閱讀”是一種什么樣的閱讀姿態(tài)、閱讀方式？２．它與２０００年《大綱》所守護(hù)的“鑒賞者取向”有什么樣的聯(lián)系與區(qū)別？筆者以為，這兩個(gè)問題的討論，對(duì)語文課程與教學(xué)理論研究的深入，對(duì)語文教師準(zhǔn)確地把握、實(shí)施《標(biāo)準(zhǔn)》，都有裨益。
綜合上面的討論，我們認(rèn)為：
第一，對(duì)“感受性閱讀”這種時(shí)下正在蔓延的閱讀取向，需要慎重研究。從學(xué)生發(fā)展的角度來看，我們是否真的要培養(yǎng)學(xué)生這樣一種閱讀姿態(tài)、閱讀方式，應(yīng)該提交社會(huì)審議。課例二顯示，這種閱讀姿態(tài)、閱讀方式，更多的是對(duì)文章所涉及的事物（話題）——比如“家長”生發(fā)的聯(lián)想。這對(duì)豐富學(xué)生的認(rèn)識(shí)、提高學(xué)生的思想境界等，有明顯的益處；但是，這更多地像我們最近鑒別出來的“用件”類型的選文用法。一篇課文有一篇課文所涉及的事物，學(xué)生今天由一個(gè)話題聯(lián)想、明天按另一個(gè)話題交談，長此以往，對(duì)學(xué)生的閱讀能力的形成與提高是否有利，恐怕需要嚴(yán)肅論證。傾向于“用件”，“講”一篇篇課文所涉及的事物，是我們以往閱讀教學(xué)的通病，按我們的觀點(diǎn)看，也是閱讀教學(xué)長期低效的重要原因之一，F(xiàn)在，教師的“講”廢除了，換成了學(xué)生的“說”，病就消除了？這是有些疑惑的。