因?yàn)橹挥写_立合適的梯度，才能產(chǎn)生理想的教學(xué)效率。布魯納（J?S?Bruner）的行為把握、圖象把握和符號(hào)把握的三層階梯，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的發(fā)生過程是重要的。但發(fā)現(xiàn)式在課堂教學(xué)中難以完全實(shí)施；奧蘇貝爾（D?P?Ausubel）同化理論符合心理過程，具體而可操作對(duì)課堂教學(xué)更具指導(dǎo)意義，但過于注重細(xì)節(jié)有“嚼爛了喂學(xué)生”之嫌，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生像科學(xué)家那樣從事過程，那對(duì)創(chuàng)造性的培養(yǎng)會(huì)帶來阻礙。這就表明，新內(nèi)容與原有知識(shí)固著點(diǎn)間的“潛在距離”太遠(yuǎn)太近都不好，優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗(yàn)，恰巧在這兩者之中把握好“適度”兩字，他們始終把能有力推動(dòng)學(xué)習(xí)前進(jìn)的適度序列視為課堂教學(xué)的生命線。至于教材編寫，還要適合不同地區(qū)、不同學(xué)校的教與學(xué)，任務(wù)更為艱巨。這真是“讀書易，教書難，編書尤難”。在這里，普遍的最佳恐怕是沒有的，在具體的教學(xué)目的、對(duì)象和環(huán)境之下，還是可以尋找到只適用于它們的最佳編排。
與知識(shí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化相對(duì)的還有知識(shí)的問題化。人類的學(xué)習(xí)就個(gè)體接受前人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)而言總是離散的、不連續(xù)的，或如通常所說的是一個(gè)一個(gè)有限的知識(shí)點(diǎn)。所以任何課本也總是殘缺不全的。但人有一種本領(lǐng)，他有可能利用一定豐富度的知識(shí)點(diǎn)，采取如同數(shù)學(xué)演算中的“內(nèi)插”或“外推”方式，構(gòu)建和產(chǎn)生連續(xù)的認(rèn)知和行為。這與信息論中的冗余原理有關(guān)。不同內(nèi)插、外推能力的人具有不同的主觀冗余（如平時(shí)所說“明人不必細(xì)說”）。人的學(xué)習(xí)既是知識(shí)獲得的過程，又是主觀冗余獲得的過程，高效學(xué)習(xí)的根據(jù)在于兩者的平衡。這里有兩個(gè)途徑：一是提示合適的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以利于肉者平衡；一是追求知識(shí)發(fā)生的總是化，由“個(gè)別──抽取特征──一般原理”（德國的庫貝用信息論闡明范例教學(xué)）可產(chǎn)生較大的主觀冗余。關(guān)心未來教育學(xué)者早在八十年代初就認(rèn)為，未來的學(xué)習(xí)著重于考慮，發(fā)掘總是求解能力。近年來，美國、英國、日本有不少人提出了“問題解決作為學(xué)校教育的中心”這一觀點(diǎn)。顯然，它已不僅指培養(yǎng)學(xué)生的解題能力，而是一種帶有全局性的教學(xué)指導(dǎo)思想，帶有根本性的創(chuàng)新意義。但人們漸漸意識(shí)到，不能太偏激──問題解決與結(jié)構(gòu)化的知識(shí)具有不可忽視的互補(bǔ)關(guān)系。
（3）安排認(rèn)知方法的策略
學(xué)習(xí)內(nèi)容的理想呈示、教學(xué)過程的最佳模式，這是教學(xué)策略研究的兩大重要總是對(duì)后一個(gè)問題來說，如離開了具體的目標(biāo)、對(duì)象侈談某個(gè)唯一最優(yōu)的教學(xué)過程則是毫無意義的，F(xiàn)在的問題是不少教師的教學(xué)還不甚得法，他們將學(xué)生作為被動(dòng)灌輸?shù)娜萜鳎?u>訓(xùn)練停留于模仿，搞題型復(fù)蓋，加重學(xué)生負(fù)擔(dān)。必須指出，學(xué)習(xí)是獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)與進(jìn)行行為實(shí)踐的習(xí)相結(jié)合的活動(dòng)范疇，學(xué)生的結(jié)構(gòu)與心理結(jié)構(gòu)具有不可分割的密切聯(lián)系，兩者之間有著微妙的“相須互發(fā)”（宋代朱熹語）的關(guān)系。以前的教學(xué)常有偏頗，現(xiàn)在應(yīng)該特別重視學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)。下面闡述這方面的策略。①最有效的學(xué)習(xí)該當(dāng)應(yīng)是讓學(xué)生在體驗(yàn)和創(chuàng)造的過程中學(xué)習(xí)中國古代教育家推崇的教學(xué)過程是“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”（《學(xué)記》），以此達(dá)到教學(xué)的最高境界。學(xué)科教學(xué)的改革曾總結(jié)出嘗試法、探究法、發(fā)現(xiàn)法等成果，它們的基本模式是：引出問題──形成猜想──演繹結(jié)論──知識(shí)應(yīng)用。這一模式與科學(xué)認(rèn)識(shí)形成發(fā)展的一般途徑大致相符，對(duì)于教學(xué)過程來說具有重要的認(rèn)識(shí)論意義。實(shí)踐業(yè)已證明，這種“開而弗達(dá)”、讓學(xué)生參與探索的教學(xué)策略，可以充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，有利于培養(yǎng)他們確立科學(xué)的態(tài)度和掌握科學(xué)的方法。這一策略現(xiàn)在不僅在學(xué)科課程中被廣泛采用，而且正在向另一類新型的課程形態(tài)即活動(dòng)課延伸，并構(gòu)成其更為鮮明的特征。這主要是：自主性──表現(xiàn)在教學(xué)過程中學(xué)生主動(dòng)參與，親自實(shí)踐，始終處于動(dòng)態(tài)的活動(dòng)之中，并居主體地位；此外還表現(xiàn)在學(xué)生可根據(jù)自己的愛好和興趣選擇活動(dòng)，進(jìn)行自我設(shè)計(jì)、自我組織和自我評(píng)價(jià)，并受到一定的教育或多方面的鍛煉。主人的過程性──活動(dòng)課對(duì)教學(xué)過程中的關(guān)注直超過了對(duì)教學(xué)結(jié)果的關(guān)注，它不僅僅是對(duì)于作為直接結(jié)果的產(chǎn)品的主人更是對(duì)全過程的外顯行為、內(nèi)隱心理的全面估量。②實(shí)現(xiàn)最佳教學(xué)過程的關(guān)鍵是接受式與活動(dòng)式互相補(bǔ)充、合理結(jié)合。任何教學(xué)方法，都有其所長，也都有其所短，不能簡(jiǎn)單地肯定一種，否定一種，正確的態(tài)度應(yīng)當(dāng)是對(duì)具體問題進(jìn)行具體分析。大量的事實(shí)表明，赫爾巴特（J?F?Herbart）的接受式教學(xué)與杜威（J?Dewey）的活動(dòng)式教學(xué)最近幾十年來有明顯接近的趨勢(shì)──趔也許就在這兩個(gè)極端的中間。目前不少教育理論家提出，教學(xué)研究中極其重要的是：一要確定形成認(rèn)識(shí)能力與掌握知識(shí)之間的正確比例；二要靈活運(yùn)用包括兒童中心主義所主張的適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和方式，促進(jìn)教學(xué)過程積極化。以學(xué)科課程為主，輔之以活動(dòng)課程，讓學(xué)得與習(xí)得相互補(bǔ)充，可以發(fā)跡以往那種封閉的、割裂的、學(xué)生被動(dòng)接受的教學(xué)模式，達(dá)到“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎”（《論語》）的境界，從而不斷提高學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的自主性，使他們感到學(xué)校有了學(xué)習(xí)的“自我發(fā)展區(qū)”，這樣，學(xué)生的各種能力和個(gè)性特長才有可能健康地發(fā)展。根據(jù)上前的條件，在學(xué)校里構(gòu)建一個(gè)從教師系統(tǒng)傳授知識(shí)到學(xué)生基本自主地活動(dòng)的“套筒式”的課程體系是比較可取的。在這個(gè)體系中，教師的角色從知識(shí)的傳授者逐步過渡到教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)者，進(jìn)而成為學(xué)生活動(dòng)的促進(jìn)者；學(xué)生從提高自主性過渡到適度自主，再到基本自主。