摘 要：王祖浩等人認(rèn)為，元認(rèn)知能力對(duì)于促進(jìn)學(xué)生形成化學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)具有重要意義，是化學(xué)思維能力的組成部分。引導(dǎo)反思是培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知能力的一種具體做法。化學(xué)復(fù)習(xí)教學(xué)現(xiàn)狀和教學(xué)實(shí)踐表明，引導(dǎo)反思是必要和可行的。根據(jù)化學(xué)復(fù)習(xí)教學(xué)中各環(huán)節(jié)特點(diǎn)給予學(xué)生具體的反思方法、反思內(nèi)容指導(dǎo)，在一定程度上提高了化學(xué)復(fù)習(xí)效率。
關(guān)鍵詞：反思 化學(xué)復(fù)習(xí)
一、化學(xué)復(fù)習(xí)教學(xué)現(xiàn)狀呼喚反思
學(xué)期初，我們對(duì)我校高三理科班學(xué)生進(jìn)行了有關(guān)化學(xué)復(fù)習(xí)習(xí)慣狀況的調(diào)查。調(diào)查結(jié)果表明，絕大多數(shù)學(xué)生沒有經(jīng)常回顧學(xué)習(xí)的習(xí)慣，多數(shù)只能做到偶爾回顧當(dāng)天所學(xué)的內(nèi)容，約14%的學(xué)生從不回顧學(xué)習(xí)情況。90%以上學(xué)生只限于通過考試或解題來了解自己的學(xué)習(xí)水平，途徑單一，而表示不清楚自己學(xué)習(xí)水平的學(xué)生比例高達(dá)56%。在學(xué)習(xí)或解題過程中，60%的學(xué)生沒有做小結(jié)的習(xí)慣，只有16%的學(xué)生有在做完一題后進(jìn)行歸納的習(xí)慣。大多數(shù)學(xué)生由于不清楚自己的學(xué)習(xí)狀況，面對(duì)相似知識(shí)點(diǎn)或同類型問題時(shí)，不敢大膽取舍，只好認(rèn)定每道題都做最保險(xiǎn)，加大了復(fù)習(xí)負(fù)擔(dān)。而對(duì)于解題后作進(jìn)一步的思考，難怕是有時(shí)會(huì)想一想題目有哪些變化的學(xué)生則更少。理科特長(zhǎng)班和理科平衡班的對(duì)照分析又進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，特長(zhǎng)班學(xué)生比平衡班學(xué)生在學(xué)習(xí)回顧、錯(cuò)題歸納、解題后的思考等方面有比較明顯的優(yōu)勢(shì)。
由此看來，多數(shù)學(xué)生沒有養(yǎng)成反思習(xí)慣，學(xué)習(xí)反思力強(qiáng)弱、反思習(xí)慣與學(xué)習(xí)狀況存在著一定的相關(guān)性。
在復(fù)習(xí)教學(xué)中，我們不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在著兩大弊端：一是只管做題目，像猴子摘玉米。過一段時(shí)間又不知其所以然，當(dāng)時(shí)犯的錯(cuò)誤照犯不誤。這類學(xué)生往往比較刻苦，雖埋頭做了大量習(xí)題，但解題時(shí)仍破綻百出。他們往往只注重做題的數(shù)量，而不重視做題的質(zhì)量；只注重做題結(jié)果，而不重視解題的過程及解題后的反思。
二是復(fù)習(xí)了后面忘了前面。當(dāng)時(shí)復(fù)習(xí)時(shí)感覺比較好，而過了一段時(shí)間后，卻又成陌生，總是感嘆化學(xué)知識(shí)亂，不成章法。這類學(xué)生往往只注重化學(xué)知識(shí)個(gè)體而忽略整體，沒有系統(tǒng)化、整體化，化學(xué)復(fù)習(xí)靠記憶的成分多。他們往往只注重知識(shí)復(fù)習(xí)、注重當(dāng)前效果，復(fù)習(xí)時(shí)“只顧勇往直前”卻缺乏“回頭看”。
波斯納于1989年提出個(gè)體成長(zhǎng)的公式為：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。認(rèn)為沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)。學(xué)習(xí)是反思的，沒有反思的學(xué)習(xí)不可能深刻。反思是在學(xué)生思維過程中的一個(gè)明顯段落點(diǎn)或?qū)σ粋(gè)問題的思維結(jié)果進(jìn)行科學(xué)慎重的批判性的回顧、分析和檢查。
反思是一種積極的思維活動(dòng)和探索行為，是一種再創(chuàng)造的學(xué)習(xí)，也是學(xué)生自覺地對(duì)自己認(rèn)識(shí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)、思維活動(dòng)的思維。反思的過程也可看成是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的過程，即進(jìn)行回顧、思考、總結(jié)、評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)的過程。在化學(xué)學(xué)習(xí)中，反思還是發(fā)現(xiàn)的源泉，是訓(xùn)練思維和優(yōu)化思維品質(zhì)的極好方法。因此，學(xué)生要具備反思的能力和養(yǎng)成反思的習(xí)慣，經(jīng)常進(jìn)行自我診斷和反思，引導(dǎo)學(xué)生反思是有效提高化學(xué)復(fù)習(xí)效率的重要措施。
二、引導(dǎo)學(xué)生課前反思
課堂效率決定復(fù)習(xí)效率，也決定了化學(xué)復(fù)習(xí)中的課堂教學(xué)容量比較大，復(fù)習(xí)進(jìn)度比較快。復(fù)習(xí)進(jìn)程與學(xué)生課堂收益是復(fù)習(xí)教學(xué)中不可避免的矛盾。撇開教師需把握大綱考綱，精心選取教學(xué)內(nèi)容，合理組織教學(xué)等外，還應(yīng)幫助學(xué)生了解自身學(xué)習(xí)狀況，了解實(shí)際存在著的困難和問題，讓學(xué)生知道自己哪些已經(jīng)掌握，哪些尚未理解，以便于在上課時(shí)能做出合理的選擇，讓有限的精力用在需要解決的問題上。
可是，不少學(xué)生的復(fù)習(xí)是被動(dòng)的，他們習(xí)慣于聽從教師安排，在毫無準(zhǔn)備的情況下進(jìn)課堂。由于注意力不可能保持始終，在倉促中往往重溫已經(jīng)掌握的知識(shí)而放過不懂的細(xì)節(jié)，課后做習(xí)題時(shí)才發(fā)現(xiàn)，不懂的仍然不懂。
引導(dǎo)學(xué)生課前反思，要求學(xué)生通過具體措施了解自己的學(xué)習(xí)狀況，把看書、做部分習(xí)題提前到知識(shí)點(diǎn)復(fù)習(xí)課前，帶著問題進(jìn)課堂。
一是要求學(xué)生在復(fù)習(xí)該單元前需要通讀教材，羅列出知識(shí)要點(diǎn)以及尚未清楚的知識(shí)點(diǎn)。不少同學(xué)反映原電池和電解比較難，通過閱讀教材理清最基本知識(shí)，如原電池的組成、電極名稱、“鋅—銅—硫酸”原電池的基本結(jié)構(gòu)和基本反應(yīng)、電極反應(yīng)式的書寫規(guī)范和基本原理、金屬腐蝕的幾種類型、電解氯化銅溶液、電解氯化鈉溶液的基本原理和電極反應(yīng)等基本知識(shí)點(diǎn)。列出的主要問題有反應(yīng)速率變快的原因、離子運(yùn)動(dòng)與電子運(yùn)動(dòng)、電極反應(yīng)與電解液環(huán)境的關(guān)系、解決電化學(xué)問題的一般途徑和思維方法等。這樣一來，能自行復(fù)習(xí)的知識(shí)無需教師重復(fù)，教師可以把更多的時(shí)間用于解決學(xué)生存在的問題上，學(xué)生自行復(fù)習(xí)的知識(shí)掌握程度并不亞于教師給予，在課堂上可以把主要精力投入到自己關(guān)心的問題上來。
對(duì)于哪些不想看書或看書效率低的學(xué)生來說，引導(dǎo)學(xué)生默想知識(shí)或想象實(shí)驗(yàn)來反思知識(shí)掌握水平也是一種可行的方法。默想即閉目思考，將本節(jié)有關(guān)的知識(shí)體系想一遍，如果能順利完成，說明該知識(shí)體系掌握水平較高，哪個(gè)知識(shí)點(diǎn)想不出來或遺忘了沒想到，說明該知識(shí)點(diǎn)尚未真正掌握，需要強(qiáng)化復(fù)習(xí)。對(duì)于原電池知識(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生這樣想：想象“鋅—銅—硫酸”原電池，活潑金屬發(fā)生什么變化？不活潑金屬發(fā)生什么變化？溶液中的離子發(fā)生什么變化？是什么原因?qū)е逻@些變化？怎樣把這些變化表示出來？變化該電池的電極可以嗎？變化溶液可以嗎？怎樣的電極與溶液才能構(gòu)成原電池呢？等等。
三是要求解決適量的問題來引導(dǎo)學(xué)生對(duì)將要復(fù)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行反思。學(xué)生做作業(yè)有兩種時(shí)間選擇，一是復(fù)習(xí)前，二是復(fù)習(xí)后。復(fù)習(xí)前解題用于對(duì)現(xiàn)有知識(shí)掌握水平的了解，復(fù)習(xí)后解題用于復(fù)習(xí)效果的檢驗(yàn)。一般來說，復(fù)習(xí)教學(xué)中，教師不可能對(duì)所有習(xí)題進(jìn)行講解，選擇需要講解的習(xí)題來源于兩種途徑，一是教師認(rèn)定，二是學(xué)生需要，兩種途徑均不能偏廢。
三、在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生反思
化學(xué)復(fù)習(xí)教學(xué)以理解知識(shí)、理順知識(shí)之間的聯(lián)系、發(fā)展能力為宗旨。需要教師針對(duì)教材內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知狀況落實(shí)基礎(chǔ)，總結(jié)知識(shí)規(guī)律，在此基礎(chǔ)上再橫向拓寬，縱向挖掘，融學(xué)生探索和教師點(diǎn)撥為一體，從而達(dá)到鞏固知識(shí)、促進(jìn)能力提高的目的。
復(fù)習(xí)教學(xué)離不開教材知識(shí)的兩次開發(fā)，但在形式、過程和目的上都有別于新課教學(xué)。教材知識(shí)大多包含下列環(huán)節(jié)：（1）問題的提出，即本節(jié)需要解決哪些問題？（2）解決問題的準(zhǔn)備，即通過什么理論或什么實(shí)驗(yàn)？（3）問題得以解決，得出結(jié)論或規(guī)律；（4）該問題的應(yīng)用，并對(duì)以后的知識(shí)埋下伏筆。這些環(huán)節(jié)，在學(xué)習(xí)新課時(shí)引導(dǎo)學(xué)生層層突破，但在單元復(fù)習(xí)時(shí)僅限于此顯然不夠。需要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行反思，反思知識(shí)的內(nèi)涵，反思知識(shí)的聯(lián)系，使學(xué)生能夠從整個(gè)中學(xué)教材體系的高度去思考，在反思中形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，提高復(fù)習(xí)效率。
提出問題或引導(dǎo)學(xué)生提出問題是反思性復(fù)習(xí)的重要途徑。“氯氣與水的反應(yīng)”一節(jié)復(fù)習(xí)中首先結(jié)合如下問題要求學(xué)生對(duì)基本知識(shí)進(jìn)行反思：新制氯水是什么顏色，為什么是這種顏色，氯水為什么不易久置？若久置，成分有何變化？次氯酸的酸性、穩(wěn)定性、氧化性如何？氯氣遇到干燥的和濕潤(rùn)的有色布條現(xiàn)象有何不同？新制氯水中滴入紫色的石蕊溶液，現(xiàn)象如何？再與其他知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系中反思知識(shí)的拓展：與氣體的吸收方法、有毒氣體的尾氣處理聯(lián)系思考怎樣配制飽和氯水；與溶解度、弱電解質(zhì)聯(lián)系思考新制氯水中微粒種類及濃度大小比較；與氧化還原反應(yīng)原理聯(lián)系思考新制氯水中通入二氧化硫后漂白能力如何變化；與活性炭、二氧化硫、過氧化鈉漂白原理區(qū)別理解新制氯水漂白性；與酸的強(qiáng)弱與反應(yīng)原理聯(lián)系思考向新制氯水加入碳酸鈣粉末將發(fā)生哪些變化；與化學(xué)平衡聯(lián)系思考氯氣收集可用排飽和食鹽水法進(jìn)行的原因，從而引發(fā)對(duì)氯水的多角度認(rèn)識(shí)：從微粒存在角度看，新制氯水有4種分子：水、氯氣、次氯酸、極少氧氣和4種離子：氫離子、氯離子、次氯酸根離子、氫氧根離子；從時(shí)間角度看：久置氯水便是稀鹽酸；從性質(zhì)角度看，新制氯水有多重性，即氯氣、次氯酸的強(qiáng)氧化性，鹽酸的強(qiáng)酸性，次氯酸的弱酸性；從存在的平衡角度看：氯氣的溶解平衡、氯氣與水反應(yīng)的化學(xué)平衡、次氯酸的電離平衡。