實(shí)現(xiàn)“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變，前提之一是教師要有批判性思維，能對教科書中相關(guān)內(nèi)容的真實(shí)性、精確性、及其價值進(jìn)行判斷，從而對“教什么”和“怎么教”做出合理的決策。用批判性思維分析史料，就是在“一切史料都要經(jīng)受質(zhì)疑”的史料觀的指引下，對史料的可靠性、精確性、立場、觀點(diǎn)、偏見等進(jìn)行分析，從而得出史料與歷史真實(shí)之間的達(dá)成程度。用批判性思維分析史料，是在肯定其優(yōu)點(diǎn)與長處的基礎(chǔ)上，最大限度地挖掘史料中的有效信息，從而提高史料的使用價值。對其（可能存在的）錯誤與不足進(jìn)行質(zhì)疑，進(jìn)而尋求解決的辦法，以追求史料的合理性。因此，我認(rèn)為批判性思維不僅不會給史料本身以及史料的引用者帶來損害，相反，充分挖掘史料中的信息，則是對史料價值的最大肯定，也是對引用者勞動的最大肯定。在對史料進(jìn)行批判性分析的過程中，教師不僅成了課程的開發(fā)者，而且還有利于自身的專業(yè)發(fā)展。如果能引導(dǎo)學(xué)生也用批判性思維分析史料，使得教科書成為一種有效的師生對話的教學(xué)資源，這將有助于學(xué)生跳脫教科書的桎梏，養(yǎng)成獨(dú)立和批判性的歷史思維，進(jìn)而提高教學(xué)的有效性。
現(xiàn)以人教版必修一的兩個“學(xué)思之窗”為例，談?wù)勗诮虒W(xué)中如何運(yùn)用批判性思維進(jìn)行史料分析。
案例一：秦始皇的一則小故事
第2課“學(xué)思之窗”的史料：
《史記·秦始皇本紀(jì)》載：有一天，始皇帝外出，看見丞相車騎很多，認(rèn)為不是好事。宮中有人將此事告訴丞相。丞相隨即減少車騎數(shù)量。始皇帝大怒，說：你們有人泄露我說的話！但沒人敢承認(rèn)。于是，秦始皇下詔，逮捕當(dāng)時在場者，并全部殺掉。
思考：秦始皇為什么對丞相車騎的多少如此在意？這則小故事反映了什么問題？
配套的《教師教學(xué)用書》認(rèn)為，其原因是，秦始皇認(rèn)為皇帝獨(dú)尊、皇權(quán)至上；丞相作為百官之首，排場過大，有損皇帝的權(quán)威。故事反映了：皇權(quán)與相權(quán)的矛盾；事無巨細(xì)，皇帝獨(dú)裁；秦始皇猜忌、殘暴的個性。
教師在使用這道思考題須進(jìn)行個人判斷：史料能否說明皇帝對丞相車騎問題很在意？這則故事是如何反映皇權(quán)與相權(quán)矛盾的？帶著疑問，教師可對上述史料可作以下分析：
（1）秦始皇對“丞相車騎很多”這一現(xiàn)象，持何態(tài)度？——認(rèn)為不是好事。
（2）那位“宮中人”做了什么事？——將皇帝的話告訴了丞相。
（3）看到丞相“減少車騎數(shù)量”，秦始皇為何大怒？——有人泄露了他說的話。
（4）秦始皇為何要?dú)⒌羲性趫龅娜耍?mdash;—他的話被泄露出去，還沒人承認(rèn)。
但是，這則故事的邏輯性存在著問題。對于“丞相車騎很多”這一現(xiàn)象，始皇并沒有太大的不滿，只認(rèn)為“不是好事”而已；看到丞相“減少車騎數(shù)量”，始皇理應(yīng)高興，可是結(jié)果卻大怒，這是為什么？“宮中有人”將此事告訴丞相，幫助皇帝解決了“不好”的事，也是為君王分憂，結(jié)果卻被殺，還牽連了其他同伴，這是為什么？
編者在節(jié)選與翻譯的這段材料時，是否真實(shí)地反映了原著的意思？《秦始皇本紀(jì)》載：
盧生說始皇曰：“……方中，人主時為微行以辟惡鬼，惡鬼辟，真人至。……愿上所居宮毋令人知，然后不死之藥殆可得也。”乃令咸陽之旁二百里內(nèi)宮觀二百七十，復(fù)道甬道相連，帷帳鍾鼓美人充之，各案署不移徙。行所幸，有言其處者，罪死。始皇帝幸梁山宮，從山上見丞相車騎眾，弗善也。中人或告丞相，丞相后損車騎。始皇怒曰：“此中人泄吾語。”案問，莫服。當(dāng)是時，詔捕諸時在旁者，皆殺之。自是后，莫知行之所在。聽事，群臣受決事，悉于咸陽宮。
始皇認(rèn)為，要成仙人，須避俗人。他不僅行蹤詭秘，還特別規(guī)定：泄露皇帝去處者死罪。但是，還是有人泄露了皇帝的行蹤。這不僅是違法行為，更主要的是影響嬴政修煉成仙，所以始皇大怒。審問沒有結(jié)果，泄露信息的人還在身旁，修煉還有何用？所以始皇下令：把當(dāng)時在場的人全部殺掉？梢，秦始皇在意的是自己能否修煉成仙，對丞相車騎的多少并不太在意。嬴政此舉，雖有損丞相的面子，但并不是針對丞相的，不能反映皇權(quán)與相權(quán)的矛盾。這則故事充分反映了嬴政對方術(shù)的迷信，以及成仙的決心；同時也是法律苛嚴(yán)，始皇殘暴的明證。從此以后，嬴政處理事務(wù)、發(fā)布命令，全在咸陽宮進(jìn)行。其余時間，再也沒有人知道皇帝的行蹤了。
案例二：李沆與宋真宗的故事
第3課“學(xué)思之窗”的史料：
從宋真宗起，相權(quán)逐步得到強(qiáng)化，皇權(quán)反而受到種種限制。那時，經(jīng)濟(jì)發(fā)展較快，國庫充實(shí)，但具體數(shù)字只有三司使知道。真宗多次想打聽虛實(shí)，宰相李沆(hàng)擔(dān)心真宗知道了庫藏量而隨便花銷，始終不肯讓三司使提具體數(shù)字。李沆還經(jīng)常將各地的水旱災(zāi)情和“盜賊”情況報(bào)告真宗，以使天子了解民間疾苦，巧妙地抵制了真宗擴(kuò)大財(cái)權(quán)的企圖，實(shí)際上限制了皇權(quán)。
思考：宰相李沆與宋真宗的這段故事，能說明些什么問題？
從上述史料中，我們可以直接得出以下信息：
（1）李沆不讓皇帝了解庫藏量的具體數(shù)字，直接目的是什么？——防止皇帝隨便花銷。
（2）李沆最愛向皇帝匯報(bào)什么情況？直接目的是什么？——水旱和“盜賊”情況。讓皇帝了解民間疾苦。
（3）李沆這么做最終要達(dá)到什么目的？——強(qiáng)化相權(quán)，限制皇權(quán)。
（4）李沆這么做有什么效果？——相權(quán)逐步加強(qiáng)，皇權(quán)受到限制。
史料的首句明確指出了李沆行事的效果，尾句明確指出了李沆行事的目的。既然如此，還有必要提問“故事能說明些什么問題”嗎？可是，如果結(jié)合教科書正文進(jìn)行認(rèn)真思考，這個問題就很難回答了。
正文提供了這樣的歷史背景：宋初，設(shè)立中書門下作為最高行政機(jī)構(gòu)，最高長官行使宰相職權(quán)。為制約宰相，后來又增設(shè)參知政事、樞密使和三司使，分割宰相的行政權(quán)、軍權(quán)和財(cái)權(quán)。這樣就削弱了宰相的職權(quán)，皇帝得以總攬大權(quán)。也就是說，設(shè)三司使的目的是制約宰相的權(quán)力。從“學(xué)思之窗”中的史料來看，皇帝連知情權(quán)都沒有。顯然，上述史料的觀點(diǎn)與正文的表述是矛盾的。
李沆引導(dǎo)真宗關(guān)注國計(jì)民生，強(qiáng)化他的憂患意識，這易于使皇帝對宰相與執(zhí)政集團(tuán)的意見言聽計(jì)從。對此，王端來先生認(rèn)為，“中國的政治思想家們已經(jīng)逐步摸索出一整套軟的和硬的限制君主暴政的理論。于是，在天子之上，就有了道理、法律、天道。官僚們即可以依據(jù)這些理論來對君主實(shí)行軟的教育，啟發(fā)其自律。如不奏效，則施以硬的強(qiáng)諫乃至廢黜。實(shí)際上，在中國存在君主的時代，多數(shù)情況下，官僚們正是依據(jù)這些理論來左右名義上尊崇的君主，主導(dǎo)政治運(yùn)作。”也就是說，雖然良相本身有教育、引導(dǎo)皇帝的目的，但在實(shí)際上是限制了皇權(quán)，強(qiáng)化了相權(quán)。
可是，僅依據(jù)“學(xué)思之窗”所提供的歷史語境，教師怎么能得出這樣的認(rèn)識呢？又如何讓學(xué)生明白其中的道理呢？
結(jié) 論
基于以上分析，得出幾點(diǎn)認(rèn)識：
第一，任何史料都沒有免受懷疑的特權(quán)，作為史料之一的教科書不例外。當(dāng)然，科學(xué)不怕質(zhì)疑，真理越辯越明。用批判性思維分析史料看似一個技術(shù)性的問題，其實(shí)它更是史料觀的問題，教科書也只是對歷史的一種詮釋。
第二，課堂教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選取史料。史料的選取，應(yīng)從多個角度入手（如文字的、非文字的，一手的、二手的），精選各種具有代表性的史料，甚至觀點(diǎn)相左的史料；節(jié)選加工時要保證其原意的完整性，并注明出處。如有必要，還可以適當(dāng)?shù)厥褂猛暾、未?jīng)過節(jié)選或改編的原始史料。
第三，呈現(xiàn)史料時要做到客觀公正，最好不要下結(jié)論，更不能妄下結(jié)論；朗讀史料時的語氣都可能會對學(xué)生分析問題產(chǎn)生影響。分析史料時，注意史料中所使用的是模態(tài)詞“也許”、“可能”，還是肯定性的詞“一定”、“必然”，以窺探史料中所隱含的作者的立場。
第四，運(yùn)用史料時還應(yīng)讓學(xué)生了解相應(yīng)的歷史背景，否則就難以真正理解史料，難以最大限度地挖掘其內(nèi)涵，從而影響其價值的發(fā)揮。避免對史料支離破碎的解讀或斷章取義的解釋，更不能用現(xiàn)在主義去理解過去。還應(yīng)鼓勵學(xué)生批判性地閱讀史料，不能人云亦云。
第五，用批判性思維進(jìn)行史料分析一般可分為以下幾步：（1）仔細(xì)閱讀史料，提取基本信息；（2）進(jìn)行分析推理，弄清各信息之間的邏輯關(guān)系；（3）參照背景史實(shí)，查閱相關(guān)史料，判斷史料的真?zhèn)闻c有效性；（4）獲取有價值的核心信息，用來解釋、解決歷史問題。
【參考文獻(xiàn)】
[1] 劉立新.歷史教學(xué)應(yīng)提供批判性思維.歷史教學(xué)，2008(6).
[2]（日）王瑞來.定位皇權(quán)，肇始宰輔專政——李沆論(君臣關(guān)系個案研究之一).文史，2000(52).
來源：《中學(xué)歷史教學(xué)參考》 沈?yàn)榛?/span>