前段時間聽了基層學校某位年輕老師執(zhí)教的《最后的常春藤葉》。該老師的教學功底扎實，教學設計精妙，引發(fā)了我對課堂教學如何定位的思考。
一、要有學科定位的意識
什么是語文？教育家葉圣陶先生說：“語就是口頭語言，文就是書面語言，把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文！敝袑W語文教學的根本任務就在于提高學生實際運用語言的能力。怎樣提高學生的這種能力呢？語文界的同人有過許多有益的探索，他們的一系列成功做法的核心是：加強學科意識，關注學科本位。語言的學習是語文教學的頭等大事，是語文教學的根！離開了語言的感悟、積累和運用，語文教學也就徹底偏離了軌道。因此，我們要牢牢把握教材這個“例子”，為學生搭建語言實踐的平臺，引導他們在實踐中內(nèi)化語言，運用語言，從而升華他們的人文情懷。如此，語文教學才是真正回歸了本位，即重視對語言的玩味與感悟，以及對語言背后價值取向的感知和人文精神的悅納。然而，在現(xiàn)今的許多語文課堂中，已經(jīng)產(chǎn)生了語文課程本位迷失的現(xiàn)象。
語文確實具有多重的育人功能和廣泛的奠基作用，但絕不能因此忽略、虛化甚至淡化對語言的學習和吸收。既然我們上的是語文課，那么在課堂的導入、問題的設計、教學的小結、練習的布置等方面，就要盡量從語文的本質來著手，切不可使語文課混同于品德課、游戲課、活動課。如教師在結束了《最后的常春藤葉》的教學布置課外作業(yè)時，既可以讓學生寫小說中主人公老貝爾曼的經(jīng)歷給我們的啟示，也可以讓學生根據(jù)該小說的特點去續(xù)寫幾篇微型小說的結尾。但從語文學科本質的角度來看，如果要在這兩類作業(yè)中選擇一種，根據(jù)學科定位，教師自然應該選擇后者，因為后者涉及到的是小說技巧的訓練、語言文字的運用。這樣的選擇并不是偏廢德育，因為任何學科都必須首先考慮其學科本位。誠然，文以載道、文道結合是語文教學的重要原則，但是文與道要有一個符合學科性質的結合度，課文只是進行情感道德教育與語言技巧指導的一個載體。當然，道德情感教育中可以結合語言技巧指導，語言技巧指導中也可以滲透道德情感教育。但不管采用何種方式、何種手段，作為語文學科，語言技巧的指導與訓練始終都應放在課堂的首要地位，否則就是學科定位的偏差。當前的新編教材，選文的人文性、思想性增強了，我們語文教師應該根據(jù)課文的主題與內(nèi)容，對這些方面的教學適當加強，但矯枉不能過正，不能失去語文學科的應有之義。
二、要有文體定位的意識
文體意識是指人們在文本寫作和欣賞中，對不同文體模式的自覺理解、熟練把握和獨特感受，是對讀寫實踐的一種能動的再認識。對作者來說，他會根據(jù)具體的主題思想和表達內(nèi)容，去恰當選擇從大量文本中抽象出來的、存儲在大腦信息庫中的某種文體模式（具體包含體裁的特征、功能、做法、要求等），去建構自己的作品，以實現(xiàn)特定的寫作意圖和審美理想。他以這種文體模式為坐標和參照系，一方面需要遵循它的基本框架和規(guī)格，一方面又要進行自由擴張和變異，從而形成自己獨特的藝術風格。對讀者而言，他會按照文本所提供的具體內(nèi)容或形象，運用頭腦中先于閱讀的某種體裁類型，去解讀、接受文本所攜帶的某種語言的、思想的或審美的信息，同時又在它的未定空白處賦予新的含義？梢，文體意識是人們的文本藝術思維趨向成熟的標志，是一種高度的語文修養(yǎng)和讀寫技能的體現(xiàn)。正確的文體意識，源于對文體本質的深刻認識。
當前實施新課程的過程中，無論是初中還是高中，原先教材中那種文體的系統(tǒng)性已被打破。以前的語文教材一般是記敘文、散文、小說、詩歌、議論文、說明文等分單元編排，教師在上課時能夠根據(jù)文體的特點來教學。而現(xiàn)在多數(shù)教材中的選文都是按照課文相同的主題思想及文章內(nèi)容進行排列的，這就無形中使教師在教學中淡化了文體意識。雖然教無定法，在課程改革的今天更是不能拘泥于某種傳統(tǒng)的教法，但事實上，各種不同文體的課文在教學的側重點上、教學手段的使用上，應該說還是有區(qū)別的。比如記敘文與說明文，其語言特點就有著明顯的差異，記敘文的語言講究生動形象，而說明文的語言講究準確簡潔，因此，在語言的品味上就必須有不同的方法與要求。這些固有的屬性，我們在教學中還是應該遵循的。而且相對于其他的教學切入途徑，在進行文本解讀時，從文體入手，不失為一種較好的方法。
我們都知道，一種文體有一種文體的特點與寫法。解讀散文，可以從散文“形散而神不散”的特點入手，研讀一下該文本選取了哪些材料，抒了什么情，言了什么志，示了什么理；解讀小說，我們通？梢詮男≌f的“人物、情節(jié)、環(huán)境”三要素來考慮問題；解讀說明文，往往可以從說明的對象、特點、順序、方法、語言等方面入手。切入點選好了，學生的讀、疑、析、議也就能被激發(fā)出來了，這不但是落實教學目標的有效途徑，同時也是語文教師的教學能力和教學藝術在優(yōu)化教學過程中的集中體現(xiàn)。因此，在課堂教學中我們應該根據(jù)課文的文體特征來設計和組織各個教學環(huán)節(jié)。也就是說，要有文體定位的意識，特別是文學文體與應用文體，盡量不要混為一體。《最后的常春藤葉》作為經(jīng)典的短篇小說，從小說的幾個要素入手來設計教學還是應該堅持的。
至于課標實驗教材以專題形式編排選文，并不意味著要實行專題教學，況且專題教學的經(jīng)驗至今還很不成熟（我們當然不否定一些人的探討），對此，我們要有正確的認識。課標教材按專題編排，就是著眼于人文，促使學生從小打好精神的底子，如人與自然的和諧、自己與他人的和諧、珍惜生命、熱愛祖國、熱愛科學等，我們應該把專題貫穿于整個單元的教學中。但是，專題意識并不排斥文體意識，我們還應該把專題意識真正納入文體意識的教學流程之中，真正落實到不同文體的課文所呈現(xiàn)的語言這一載體之中。閱讀教學，要根據(jù)課文特點、課型特點，憑借語言文字，在理解、積累和運用中進行；作文教學要借助書面語言的表達進行，在選材與確定所要表達的主要意思中落實人文因素，在不斷的寫作和修改中落實語言訓練，練好文從字順的基本功；口語交際課則要使話題交際體現(xiàn)不同交際類型的特點，獨白就是獨白，討論就是討論，辯論就是辯論，而不是隨意與放任自流。人文專題只有落實到文體教學與語言實踐之中，才不會成為空中樓閣。
三、要有課文定位的意識
把握教材的特點是上好一堂語文課的基礎，教師必須留意教材，即所教課文的特點。課文特點，一是指前文所述的文體特點，二是指有別于同文體其他課文的表達特點。一篇課文的特點并不局限于它所要表達的內(nèi)容和情感，盡管這兩方面占有相當大的比重；在表達方法方面，每篇課文也會相應地具備與其他文本的不同之處。明確課文特點，把握教學的重點、難點，是正確理解教材的前提和基礎。對教材的特點定位是否正確，對教學的重點與難點把握是否準確，反映了教師的知識水平和語文能力。不論是閱讀教學最初的切入，還是漸進的教學環(huán)節(jié)的展開，教師都必須緊密聯(lián)系課文的特點，盡量使學生的學習活動圍繞文本內(nèi)容與情感，做到富有針對性，以便學生在閱讀學習中既能有所側重，又能把握文章特色，從而有效地獲得知識并提高能力。
再具體一點說，不同的作者有其不同的寫作風格，不同的課文有其不同的寫作特色。雖然都是短篇小說，但中國小說與外國小說的寫作風格就相差甚遠，教師引導學生閱讀這些作品時，應注意這種區(qū)別。即使是同一作者，不同時期、不同題材的作品，也可能特色各異。如同為辛棄疾的詞，描寫田園生活的小詞與描寫戰(zhàn)爭歲月的大詞，詞風詞調就大不一樣。既然如此，我們教師在課堂教學中就必須抓住每篇課文獨有的特點來確定教學的重點與難點，這樣的教學才是有梯度的教學、有個性的教學、有活力的教學！蹲詈蟮某４禾偃~》是歐·亨利的佳作，與契訶夫、莫泊桑等短篇小說大師的作品相比，其所反映的主題、設計的情節(jié)、運用的筆法別具特色，作為教師，應該教出這篇小說的特點來。但遺憾的是，在教學的處理上，部分教師根本沒有這種對課文定位的意識。
作為一名語文教師，在教學目標的約束下，完全可以根據(jù)課文特點、自身條件以及學生實際在教學內(nèi)容、教學方法、教學手段等諸多方面自由選擇。這是語文學科意會性、模糊性的特點所決定的。但語文教學最大的悲哀也莫過于一直以來的模糊教學，缺乏準確的定位，或者說有些教師壓根兒就沒有定位意識，以致同樣的教學內(nèi)容，初一的教學與高三的教學沒有太多的區(qū)別。為了避免這種模糊教學繼續(xù)擴散，語文教師必須逐步強化教學中的定位意識。
來源：《語文教學通訊》高中刊 韓國存