北宋蘇洵的《六國論》是一篇經(jīng)典史論，也是一篇傳統(tǒng)課文，教材歷來要求學生背誦。課前我就布置了一個要求并不算高的作業(yè)：背誦默寫課文第一段。上課伊始，我按常規(guī)檢查課前作業(yè)，要求學生在3分鐘內默寫完課文第一段，之后就請小組長收齊剛默寫的片段交給我檢查。我粗略翻閱了一下，發(fā)現(xiàn)有幾個學生都出現(xiàn)了同樣的錯誤：把文中的“弊在賂秦”與“弊在賂秦也”搞混了。于是我就有意讓寫錯的學生站起來背誦《六國論》的第一段，結果指名的第一個學生果然還是把文中的“弊在賂秦”背成“弊在賂秦也”，而把文中的“弊在賂秦也”背成了“弊在賂秦”，這時有不少學生私下提醒他；待我指名第二位默寫錯的學生背誦這一段時，他顯然是發(fā)現(xiàn)了錯誤，背得流暢而且一字不錯。我笑了笑，問這位學生：“你剛才默寫錯在什么地方？”他回答：“大概是把前文的‘弊在賂秦’與后文的‘弊在賂秦也’顛倒了。”我說：“對！為什么會搞混呢？”他回答說：“兩處意思差不多，‘也’字不容易搞清。”我感到他的回答具有代表性，絕大多數(shù)學生對原文中為什么一處用“弊在賂秦”，一處要用“弊在賂秦也”的緣由是很不清楚的，有必要通過研讀文本，幫助他們找到“也”字不可更換的原因。
于是，我首先要求學生齊讀《六國論》的第一段：
六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦。賂秦而力虧，破滅之道也；蛟唬“六國互喪，率賂秦耶？”曰：“不賂者以賂者喪，蓋失強援，不能獨完。”故曰弊在賂秦也。
這段文字的實詞虛詞都較常見，沒有什么障礙，對照相關注釋，結合已有的知識積累，學生很快就解決了“利”“弊”“或”“率”“以”“完”等詞的意思。接著我問：“這一段提出了什么觀點？”這是一個相對簡單的問題，我的話音剛落，就有學生搶答道：“六國破滅，弊在賂秦。”我表揚了這位學生，但追問了這樣一個問題：“‘六國破滅’和‘弊在賂秦’之間是什么關系？為什么中間要加‘非兵不利，戰(zhàn)不善’七個字？”剛才活躍的場面一下子變得很安靜，幾分鐘后語文科代表舉手發(fā)言：“‘六國破滅’和‘弊在賂秦’之間是因果關系，‘六國破滅’是果，‘弊在賂秦’是因；‘非兵不利，戰(zhàn)不善’是否定句，排除了人們的普遍性認識，具有論辯性質，從而強化了自己的觀點‘弊在賂秦’。”我充分肯定了這位學生的見解，稍作補充道：“文章開篇的‘六國破滅’緊扣文題，‘非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦’先反后正，觀點鮮明；‘六國破滅’‘弊在賂秦’采用傳統(tǒng)的四字句，簡短有力，言簡意賅。古人說，‘立片言以居要，乃一篇之警策’！读鶉摗烽_篇的15字就是‘居要’的‘警策’之‘片言’。”
之后，我又提出兩個問題要求學習小組按慣例展開討論：二、三、四句分別寫了什么內容？為什么還要寫第五句？進入課堂交流時間后，學生紛紛舉手，一位學生回答道：“第二句用判斷句指明‘賂秦’的直接后果，即‘力虧’而亡國。第三句是設問，‘六國互喪，率賂秦耶？’的疑問實際上是部分人的疑惑與不解。第四句是直接回答第三句的問：‘不賂者以賂者喪，蓋失強援，不能獨完。’第二句應該說是文章的第一個分論點，而三、四兩句則是文章的第二個分論點。第五句實際上是這一段的結論，又呼應文章開頭。”其他學生沒有提出異議，看來都認同這位學生的看法。于是我又問了一個問題：“為什么要一問一答呢？”有位學生解釋道：“因為六國中，真正割地賂秦的只有韓、魏、楚三國，而齊、燕、趙三國并沒有直接割地賂秦。因此對熟悉史實的人來說，自然會產(chǎn)生‘六國互喪，率賂秦耶？’的疑惑與不解。作者這樣自問自答使得論點更無懈可擊。”
看來學生對這段文字的觀點是掌握了，于是我話鋒一轉：“這五句話從結構上看可分幾層？”不一會兒，學生就形成共識：“六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦”是第一層；提出論點；“賂秦而力虧，破滅之道也；蛟唬‘六國互喪，率賂秦耶？’曰：‘不賂者以賂者喪，蓋失強援，不能獨完。’”是第二層，提出兩個分論點，論證中心論點；“故曰弊在賂秦也”為第三層，是結論。 我于是總結說：“第一段共五句話，句與句之間，意思連接很有條理，思路非？b密。我們完全可以把這一段視為濃縮的一篇完整的議論文：第一句屬引論，中間三句是本論，結句是結論，即提出論點、分析論證、得出結論，非常典范。我們寫議論文時就應該采用這樣的規(guī)范結構，不過要圍繞本論部分的分論點展開充分而具體的論證，《六國論》下文的幾節(jié)就是具體論證‘賂秦而力虧，破滅之道也’和‘不賂者以賂者喪，蓋失強援，不能獨完’的，從而有力論證了中心論點‘弊在賂秦’。”
課上到這里，學生對蘇洵的《六國論》嚴謹?shù)男形囊崖愿Q一斑，但對“為什么起句用‘弊在賂秦’而末句卻在‘弊在賂秦’之后加一‘也’字”尚不知其所以然。于是我要求學生再自讀這一段，特別提醒學生重點讀一讀“弊在賂秦”和“弊在賂秦也”。然后我請一位朗讀水平較高的學生范讀，她讀得很投入，效果很好。她讀過之后，談了這樣讀的感受：重讀“故”體現(xiàn)了順理成章的必然性，重讀“弊”突出的是歷史教訓的慘痛，重讀“賂”強調的是亡國之舉，重讀“也”體現(xiàn)了語氣的確定性。其他學生似有所悟，紛紛頷首。我再一次要求學生把“故曰弊在賂秦也”讀三遍，重音全落在“也”字上，一次比一次的語速慢，一次比一次讀得低沉。一位學生說：“故曰弊在賂秦也”中的“也”字既是表確定語氣的語氣詞，又底氣很足，韻味無窮，不僅重申了論點的毋庸置疑，而且具有很強的抒情性，表達了蘇洵對六國破滅的沉痛、嘆惋之情，流露出了對宋朝當政者的訓誡、警告之意。
這位學生的回答已經(jīng)比較到位，但有幾個問題還必須細化。于是我又想到必須解決好下列三個問題：這一段的首句中“弊在賂秦”為何不用“也”字？蘇洵為什么要“表達對六國破滅的沉痛、嘆惋之情，流露對宋朝當政者的訓誡、警告之意”？你還能舉出著一“也”字而“境界全出”的經(jīng)典例子嗎？對這幾個問題，學生抱有極大的興趣，討論很熱烈。先后有幾位學生都對上述問題提出了如下觀點：首句中“弊在賂秦”是提出中心論點，又與“六國破滅”形成整句，鮮明、簡練，氣盛意足，毋庸置疑；如果加一“也”字，只是與前面的“非”呼應，表簡單的判斷語氣，故省卻“也”字！读鶉摗肥且黄氛，史論就是以古喻今，借題發(fā)揮，這篇文章表面上是論述戰(zhàn)國時期六國滅亡的原因的，實質上是拿戰(zhàn)國時的六國來說宋王朝，意在借古諷今。宋初，宋朝受著契丹和西夏兩個政權的威脅和侵犯，卻不敢對他們進行堅決抵抗，只想用屈服妥協(xié)的辦法向他們納銀輸絹以換取和平，結果卻是增加了敵國的財富，削弱了自己的力量，帶來了無窮的后患。蘇洵寫此文就是要給北宋統(tǒng)治者敲警鐘，提醒治國的人應當吸取這個歷史教訓，指出對敵一味屈膝求和，結果必然會招致滅亡。有關用“也”的典范，則舉了歐陽修的《醉翁亭記》為例：《醉翁亭記》全文創(chuàng)造性地運用了二十一個“也”字，幾乎每句都用“也”作句尾，卻毫無重復之感，反而具有一唱三嘆的風韻。
這時教室里非常安靜，這是學生在期待我作總結。于是，我說道：“古人認為‘文貴其簡’。‘文簡而理周，斯得其簡也。’蘇洵的《六國論》冷峻老辣，縝密而富有情思；語氣沉穩(wěn)遒勁，意味辛辣而雋永。從對‘弊在賂秦’‘弊在賂秦也’的探究中，我們已窺見一斑：‘也’雖是一個常見語氣詞，但在這一特定語境中卻有強烈的感情色彩，在帶有規(guī)勸性的心態(tài)下，顯得委婉含蓄，令人回味？梢院敛豢鋸埖卣f，‘故曰弊在賂秦也’的‘也’一字千金，充分顯示了中國古代文人深沉的憂患意識，以及‘先天下之憂而憂’的襟懷。這個‘也’是文氣之所在，文情之所在，文脈之所在。古人把寫文章看作是‘經(jīng)國之大業(yè)，不朽之盛事’，可見他們對寫文章的重視程度！读鶉摗肪褪‘有為而作’，以古鑒今，借史議政，這是寶貴的文化傳統(tǒng)，也是令人欣慰的文化血緣。賈誼的《過秦論》、杜牧的《阿房宮賦》也同樣具有深沉的憂患意識。歐陽修的《醉翁亭記》是一篇富有詩情畫意、清新明麗的優(yōu)美游記散文，其中二十一個‘也’字，顯然有其獨特的藝術效果，在陳述句中通過‘也’字的大量運用，不僅收句圓潤，很好地展示了人與自然之間一種和諧的秩序，而且使文章形成了一種富有韻律的吟詠句調，有助于造成舒緩圓潤的散文節(jié)奏。最后還是請同學們一起朗讀一下《六國論》的第一段吧！”
隨著下課鈴聲的響起，這節(jié)課在瑯瑯的讀書聲中結束了。
語文教學需要預設和生成，教學的過程就是教師用教材教和學生用教材學的過程，語文教師要在深入鉆研教材的基礎上根據(jù)課堂的動態(tài)進程來有效組織課堂教學。課堂教學只有在“有意義”“有價值”的探究中才能真正取得高效率，為學生的終身發(fā)展打下堅實的基礎。“弊在賂秦”和“弊在賂秦也”之辨是一節(jié)典型的生成課，似乎是小題大做，但很有必要，關鍵在于教師怎樣能把問題引向深入，讓學生積極思考，讓學生在合作探究的過程中體悟到語文的魅力所在，從而深深愛上語文課。
文章作者：江蘇馮為民 來源：《語文教學通訊》