摘要：對學生個體的評價是任課教師最關(guān)注的評價，用以判斷學生及其學習的進展。建構(gòu)主義者認為，學習評定應(yīng)基于動態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)學習者進步的學習過程以及教師所采用的教學策略和所創(chuàng)設(shè)的學習環(huán)境。
關(guān)鍵詞：教育評價；學習評定；評定準則；情境創(chuàng)設(shè)；理科學習評定策略
教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度作出判斷的活動，是對教育活動現(xiàn)實的、或潛在的價值作出判斷以期達到教育價值增值的過程。20世紀30年代泰勒提出了以教育目標為核心的教育評價原理，由此開啟了教育評價的大門。到了60年代中期斯克里文等人提出了種種意義不同的評價方法，將教育評 價推進到了一個新的發(fā)展階段。80年代中期，隨著心理學、腦科學及信息技術(shù)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用及發(fā)展，建構(gòu)主義的學習觀悄然引入了評價領(lǐng)域，人們對教育評價的關(guān)注開始有了新的轉(zhuǎn)向，由傳統(tǒng)的測量（measurement）轉(zhuǎn)向?qū)W生及其發(fā)展狀況的評定（assessment），評價的方式也由單一的紙筆測驗（test）發(fā)展為多樣化的評價活動。
教育評價依據(jù)不同的需要和目的可以分為多種類型，其中對學生個體的評價，即評定（assessment）是任課教師最關(guān)注的評價，它用以判斷學生及其學習的進展。本文試圖從評價學生個體的學習入手，以建構(gòu)主義教學思想為依據(jù)，探討適于理科學習評定的策略。
一、建構(gòu)主義的學習評價觀
1．評價的目的與作用
建構(gòu)主義認為，學習環(huán)境應(yīng)能支持有關(guān)學習的多種觀點或解釋知識的建構(gòu)以及背景豐富并基于體驗的活動。因此，學習評定應(yīng)基于動態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)學習者進步的學習過程以及教師所采用的教學策略和所創(chuàng)設(shè)的學習環(huán)境。評價的目的在于更好地根據(jù)學習者的需求和情 況的變化來設(shè)計教學，改進和精練教學策略，使學習者通過建構(gòu)性學習朝著專家方向獲得持續(xù)進步。正如著名教育評價學家斯塔費爾比姆強調(diào)：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（i mprove）”，“評價是為決策提供有用信息的過程”。具體而言，適當?shù)慕虒W評價可以起到以下作用：
（1）通過評價幫助學生交流已知，而不是突出其未知；
（2）采用不同形式的評價可以獲知學生不同的認知方式；
（3）通過評價反饋，把有用信息及時傳遞給學生，以幫助其加深對知識的理解，同時引導教學進程；
（4）促進學習者共同體的合作與創(chuàng)新，激勵美好情感；
（5）通 過評價檢驗教學目標的達成情況。
2 ．評價的準則
準則（criteria）是對評價活動內(nèi)容質(zhì)的規(guī)定（即對被評屬性的規(guī)定），它規(guī)定評什么、不評什么。指標及概括性問 題都是常用的評價準則。評價準則是一定時期人們價值觀念的反映。建構(gòu)主義認為學習者最終必須在自己經(jīng)歷和所具有的知識背景中解釋信息并建構(gòu)跟他們的需要、背景和興趣相關(guān)的解釋。因此，建構(gòu)主義的學習評價關(guān)注的是由學生自己建構(gòu)起來的有關(guān)外部世界有意義 的、具有概念功能的表征。那么，如何對這樣的建構(gòu)進行評價呢?綜合多位學者
的觀點，筆者提出 以下評價準則：
（1）目的游離
目的游離評價最初是由斯里克文提出來的，屬“需求評價”。它是針對目標評價模式容易使評價人受方案制定者確定的目的所限制而提出，把評價的重點由“方案想干什么”轉(zhuǎn)移到“方案實際干了什么”上來。評價中最重要的準則并非是方案應(yīng)當滿足其目的的程度，而是方案能滿足其實際需要的程度。斯里克文主張，不應(yīng)把評價目的、評價目標告知評價人員，而應(yīng)讓他們?nèi)媸占嘘P(guān)實際結(jié)果的信息，這樣才能使評價人員對方案的評價比較真實。顯然，建構(gòu)主義的學習評價必須是目的游離的。
（2）基于真實情境
杜威認為學習是基于真實生活世界中的體驗。結(jié)合理科的特點，我們提供給學生的真實性教學是使學生尋求跟自己有關(guān)的（如生活的各個方面）、感興趣的、且要類似于專業(yè)領(lǐng)域科學家探索規(guī)律的活動。這種真實的情境可以是真實世界，即教室以外的世界，也可以是在實驗室中模擬或通過媒體展示。建構(gòu)主義的學習評價應(yīng)是在這種情境中對學生獲得的真實體驗的評價。顯然，這種體驗需要學生綜合與整合各種知識；谶@種真實情境的評價必須考慮到學生所選擇真實任務(wù)的復雜性水平、難度水平及包容范圍的不同。
（3）基于知識建構(gòu)和經(jīng)驗建構(gòu)
學習者必須主動、積極地參與知識結(jié)構(gòu)的建立，而這便涉及到對學習者高級思維結(jié)果的評價，尤其要注重對其思維獨特性的評價。強調(diào)經(jīng)驗的建構(gòu)，意在注意知識的建構(gòu)是一個過程，而不僅僅是外部行為結(jié)果，因而評價學習者是如何建構(gòu)的則更為重要。即要更加關(guān)注對學習過程的評價。這樣，形成性評價就可在教師的日常教學中發(fā)揮更重要的作用。
（4）基于學習者的知識背景
要考慮到學習者學習發(fā)生的背景。建構(gòu)主義的學習環(huán)境對于高級知識獲得階段最為有效，它反映了學習者為獲得更多的知識而進行學習的復雜性和結(jié)構(gòu)的不完善性。通過診斷這一學習階段學習者的表征，教師可以獲知如何改進教學，幫助學生進一步建構(gòu)新的理解。
（5）多觀點與多樣化標準
不能只參照某一權(quán)威制定的一套行為標準，要組成評價小組（成員包括專家和新手），其中每一成員都應(yīng)持有不同的有意義的觀點，并據(jù)此評價學習結(jié)果和學習者，不同的評價人員的觀點互相補充，可以獲得對學習者及其學習結(jié)果的較為完善的評價。
評價的形式也不能只有一種，要考慮到學生的特殊需要和認知方式的不同，應(yīng)在多種形式評價 （包括正規(guī)的或非正規(guī)的）的基礎(chǔ)上作出對學生行為的判斷。因此，評價的策略應(yīng)把關(guān)注點由單一的測驗轉(zhuǎn)向能體現(xiàn)學生的成長與成績的多樣化的手段。比如，可以建立存放學生各種形式學習結(jié)果及能反映出其學習過程的作品集（portfolio）；用電子文件夾記載學生的學習檔案和過程， 并及時跟學生本人及家長進行反饋交流，等等。
（6）意義協(xié)商與共享
建構(gòu)主義認為學習者通過在內(nèi)容豐富的情景中的對話與合作，通過對各自見解的協(xié)商，而達到對新知識的建構(gòu)與共享。真實學習中的許多工作都是以小組或團隊的形式進行的，這樣，評價就應(yīng)包括對小組工作的評價及個人對小組工作貢獻的評價。即應(yīng)評價學習者共同體的合作活動（與專家、與同伴、與其他人），包括其中的情意體驗活動。
二、學習與評價情境的創(chuàng)設(shè)
1．“放松的警覺”
對學習過程的評價是為了獲知學生是否在有意義的學習中進行了積極的思維加工。而只有當學習者處于最適宜的心理狀態(tài)時才能以自然的方式對知識進行有意義的拓展。R．N．凱因和G·凱因認為有意義學習的最適宜心理狀態(tài)至少有兩個特征：一個是放松的神經(jīng)系統(tǒng)和在心 理、情感與身體水平上運作的安全感：另一個是學習者的自我動機。當中度到高度的挑戰(zhàn)和低威脅以及良好的感覺跟內(nèi)在動機恰當?shù)亟M合在一起時，就達到了一種最適宜的心理狀態(tài)，我們稱之為“放松的警覺”。這一狀態(tài)是學習者接近他們的已知、創(chuàng)造性地思維、形成認知沖突和延遲滿意能力的關(guān)鍵。所有這些能力對真正地拓展知識是十分重要的。顯然，教師為了使學生進入“放松的警覺”狀態(tài)，不僅要熟悉自己的專業(yè)，還必須對藝術(shù)、音樂和社會性互動等中介方式有足夠的了解，同時，創(chuàng)設(shè)這種有意義的學習環(huán)境應(yīng)做到：