毫無疑問，以評鑒反思為主要特征的“后設(shè)認(rèn)知”知識，最能反映歷史教育獨(dú)具的特質(zhì)，因為歷史本身是人類已經(jīng)過往了的實(shí)踐后的生活，歷史教育借“后”啟“前”的鮮明色彩，正是評鑒反思，亦即后設(shè)認(rèn)知。后設(shè)認(rèn)知如此重要，尤需深入研究。不過，這里只簡論歷史教育中需要關(guān)注的另外三種知識類型——概念知識、方法論知識、態(tài)度與信念知識，供同仁們批判。
一、概念知識：真實(shí)準(zhǔn)確的歷史知識，有價值且值得學(xué)習(xí)
概念知識，也即定義知識，或曰陳述性知識，它指向“是什么”。比如孔子、蘇格拉底、康德、王陽明、百年戰(zhàn)爭、雅各賓派專政、斯大林模式……確指的歷史究竟是什么，就是概念（定義）知識。
弄清歷史知識“是”的過程，就是準(zhǔn)確建構(gòu)歷史概念（定義）知識的過程，就是“回到歷史事實(shí)本身”的過程。
不過，一些歷史，因人為等緣故，已離“是”漸遠(yuǎn)而莫衷一“是”，甚而備受聚訟，本身說明求“是”多么重要。歷史有價值且值得學(xué)習(xí)，其前提恰在真實(shí)。準(zhǔn)確建構(gòu)歷史概念知識，是歷史教育的價值之基，據(jù)真，方可言善言美，拓展更多價值。那種風(fēng)行一時的對歷史的捏造或戲說，不能不說是一種壞基之舉。
真切，才動人。尼采說：“歷史最重要的是鼓勵人誠實(shí)。”斯湯達(dá)亦謂：“歷史學(xué)家的第一先決條件就是沒有發(fā)明能力。”試想，歷史教師何嘗不以此為第一要務(wù)？由此聯(lián)想，深感虛擬教學(xué)法的偏向（我并不反對虛擬教學(xué)法），是值得注意和警惕的。
歷史教學(xué)中，為準(zhǔn)確地建構(gòu)或理解概念（定義）知識，可以借助假設(shè)推論，但推論乃是對歷史的發(fā)現(xiàn)而非發(fā)明。假設(shè)的界限就在于，由歷史出發(fā)，又回到歷史，返回比出發(fā)更真切可信。
細(xì)察這兩種假設(shè)：“如果你是秦始皇，你將怎么做？”“假如你是秦始皇，你曾做了哪些事，有無別的選擇？”指向不同，結(jié)果異趣。我的意思是方法要服從真理，假設(shè)應(yīng)有助聚焦歷史真相、詮釋歷史意義，而非罔顧史實(shí)任意想像、隨意建構(gòu)解構(gòu)。
二、方法論知識：程序與策略知識，有價值且值得學(xué)習(xí)
或許有人會想，方法論知識有什么好說的？其實(shí)里邊學(xué)問不小。埃德加·莫蘭等學(xué)者在談及教育問題時，對“策略”與“程序”的異同喋喋不休，一方面因為不少人把程序知識、方法論知識、策略知識混為一談，一方面因為簡單對待方法貽害無窮。
程序——是為實(shí)現(xiàn)一個目標(biāo)預(yù)先決定的行動的序列，亦即“問題解決”的過程與方法，知道怎樣做一件事。程序容不得變化，稍有擾動都可能失常。比如教學(xué)設(shè)計、教學(xué)行為，總有一些基本的程序需要遵守，否則就事與愿違。
策略——像程序一樣，是為實(shí)現(xiàn)一個目標(biāo)而建立的，同樣指“問題解決”的過程與方法；但它將建立若干可能的行動方案（過程與方法），然后根據(jù)不確定的環(huán)境，而選擇實(shí)現(xiàn)其中之一，目的是知道怎樣更好地做一件事。比如教學(xué)設(shè)計，不能只有單一預(yù)案，它應(yīng)該有應(yīng)對若干可能性的方案，目的是可以根據(jù)變化了的教學(xué)境況，選用已準(zhǔn)備好的教學(xué)策略當(dāng)中的一種調(diào)整教學(xué)。當(dāng)然，超出預(yù)設(shè)的偶然事變所需要的教學(xué)機(jī)智，更是策略。
值得深省的是，幾乎所有教育都導(dǎo)向程序，而生活向我們要求策略。所以，歷史教師千萬不能忘記借助程序或策略，把歷史價值與學(xué)生的生活加以連接，以便更好地服務(wù)學(xué)生的人生。
程序更多地指向知識（關(guān)乎事物），而策略更多地指向智慧（關(guān)乎人生）。歷史智慧，來自知識，更來自策略。比如，商鞅變法“徙木為信”的意蘊(yùn)，光榮革命與陳橋驛兵變的和平意味，文藝復(fù)興與康有為都用托古辦法宣揚(yáng)變革，諸如此類的歷史本身，就蘊(yùn)涵著大量的策略或智慧。由此足見，“怎么做”的知識——方法論知識，自然是很有價值且值得學(xué)習(xí)的知識。
有效的歷史教學(xué)方法，既要講程序，更要講策略，絕不可隨意為之。比如，真正好的“共識”應(yīng)該來自對“共識”質(zhì)疑之后得出的共同認(rèn)識，而不是盲從。這其實(shí)是批判性思維能力，在歷史教學(xué)中，可用如下辦法來培養(yǎng)：1.定義并澄清歷史概念，包括辨別因果，發(fā)現(xiàn)相似點(diǎn)和不同點(diǎn)。2.提出恰當(dāng)?shù)臍v史問題挑戰(zhàn)學(xué)生，澄清學(xué)生的歷史思維。3.判斷史料（證據(jù)）的可信度。4.解決歷史問題和得出歷史結(jié)論（結(jié)論可能是更多的角度和問題）。
殊不知，無論在學(xué)術(shù)上，還是在生活中，某些“關(guān)系”性程序和策略，缺了不行，扭曲了也不行。何況歷史教育？
三、態(tài)度與信念知識：價值觀知識，有價值且值得學(xué)習(xí)
歷史有復(fù)雜的多面性，教育亦然。至少我們在比較好區(qū)分的正反兩面上，應(yīng)該清楚歷史與教育是怎么一回事——可悄然助人成長（利），亦可慢性害人性命（弊）。關(guān)鍵，取決于價值觀。
關(guān)于價值觀，有一個通俗解釋：所謂價值觀，就是指“什么是人們認(rèn)為應(yīng)該的”（其隱含的反命題是：“什么是人們認(rèn)為不應(yīng)該的”）。價值觀知識詮釋“為什么”，它會直接影響人們的情感、態(tài)度、信念和行動，誰敢說它沒有價值、不值得學(xué)習(xí)？
有一個區(qū)別值得注意，即基本價值觀與操作價值觀的區(qū)別。
基本價值觀，是指不會因為時間推移而有很大轉(zhuǎn)變的價值觀，比如自古及今人們對真善美價值的態(tài)度。不過，受認(rèn)識偏差或政治等重大變遷的刺激，基本價值觀也有可能出現(xiàn)一些改變。
操作價值觀，則是實(shí)踐層面的具體價值觀，指根據(jù)基本價值觀在行動上做出選擇、付諸實(shí)施。操作價值觀往往可以靈活多變，它的轉(zhuǎn)變遠(yuǎn)多于基本價值觀。轉(zhuǎn)變較多的，可能是價值觀本身，也可能是表達(dá)價值觀的方式。轉(zhuǎn)變的本質(zhì)亦不盡相同：可能與追求認(rèn)同有關(guān)，也可能是為了與過去告別。
價值觀在歷史教育中，直接涉及史觀，甚至歷史價值觀本身就是史觀。歷史價值觀知識無處不在，正確的歷史價值觀知識可以轉(zhuǎn)化為人生觀知識，人們通過洞察歷史獲知什么應(yīng)該、什么不應(yīng)該，直接指導(dǎo)人生的選擇和方向，知識由此悄然升華為智慧。
舒爾曼等教育家認(rèn)為，教師對“價值”的傳遞和轉(zhuǎn)換負(fù)起責(zé)任，頗顯重要。這意味著，教學(xué)必須從教師本身對“要教些什么”以及“怎樣去教”這兩方面的理解開始。就教學(xué)能力來說，教師知道一些學(xué)生不知道的東西，他把自己的理解感悟、表達(dá)技巧、理想的態(tài)度或者價值觀，轉(zhuǎn)化為一些表象和行動（便于理解的話語或其他實(shí)現(xiàn)和表達(dá)觀點(diǎn)的方式），使那些不懂的人能夠懂、不理解的人能夠理解、沒有技能的人能夠有技能。我再加一句：使沒有志向（意志和方向）的人能夠有志向。
世界觀探察“是什么”，注重概念和方法；價值觀追問“什么應(yīng)該”，提供人生準(zhǔn)據(jù)；人生觀感悟“怎么做”，生活智慧是核心。人生重任在于認(rèn)識自己、做好自己，能否勝任，關(guān)鍵看人格。人格是行為傾向，更是行動本身，卻深受認(rèn)知、態(tài)度和信念的影響。歷史教育倘若幫了這個忙，那無疑就是服務(wù)了人生。
豐子愷先生說得好：教育是教人以真善美的理想，使其窺見崇高更大的人世的。在心理學(xué)上說，真、善、美就是科學(xué)（真的、知的）、道德（善的、意的）、藝術(shù)（美的、情的），就是知、情、意。知情意，三面齊發(fā)育，造成崇高的人格，就是教育的完全的奏效。倘有一面偏廢，就不是健全的教育。
歷史也反復(fù)昭示人們，圓滿就是復(fù)雜的和諧統(tǒng)一。做人也如此：無論何等善良的人，倘過于率直或過于曲折，絕不能有圓滿的人格。必須有豐富的知識與情感，而又有正確價值觀、信念和態(tài)度的人，才能具有圓滿的人格。用意志力來求圓滿，就是善；用理智來認(rèn)識這圓滿，就是真；用情感來感到這圓滿，就是美。故真、善、美，是同一物。不過或訴于意志，或訴于理智，或訴于情感而已；蛟S人們忘了，歷史教育原本就是無所不訴的！
至此，新課程何以要有個完整的“三維目標(biāo)”，其深義就不再難以玩味；概念知識、方法論知識、態(tài)度信念知識之于歷史教育的價值何等地重，我們也當(dāng)胸中有數(shù)，而不敢有絲毫馬虎了。