摘要:改革開放以來,中學(xué)政治課程研究不斷深入。文章通過對我國中學(xué)政治課程研究成果的回顧,總結(jié)了課程研究的發(fā)展歷程、課程研究的問題與觀點,并認(rèn)為中學(xué)政治課程研究中存在著局限于教學(xué)論視域、忽視課程基礎(chǔ)理論的反思性研究、研究定位的政策化模式、缺乏對課程發(fā)展歷史的理性探討等問題,提出了以基礎(chǔ)理論研究為指導(dǎo)增強(qiáng)課程的綜合研究能力、在社會轉(zhuǎn)型背景下總結(jié)課程發(fā)展的特點與規(guī)律、在比較研究中探討本土化的課程發(fā)展模式等研究視點。
關(guān)鍵詞:改革開放;中學(xué)政治課程;研究歷程;研究觀點
改革開放30年來,人們對中學(xué)政治課程的研究在逐步深入。課程的實踐是在課程理論指導(dǎo)下發(fā)展的,同時課程研究又是在課程實踐的推動下不斷深入的。本文在考察中學(xué)政治課程30年研究歷程基礎(chǔ)上,綜述中學(xué)政治課程的研究成果,探討課程研究中存在的問題,并對研究前景提出自己的觀點,以期對中學(xué)政治課程實踐有借鑒意義。
一 改革開放以來中學(xué)政治課程研究的發(fā)展歷程鑒于中學(xué)政治課程較強(qiáng)的政策性質(zhì),我們對中學(xué)政治課程研究歷程的分期采取制度取向,即以關(guān)于政治課程教育文件的頒布施行為劃分研究階段的依據(jù),同時努力遵循中學(xué)政治學(xué)科固有的發(fā)展脈絡(luò),嘗試?yán)砬尻P(guān)于中學(xué)政治課程研究發(fā)展的線索。(一)研究的起步階段(1978—1993年)“文革”結(jié)束之后,課程進(jìn)入一個從以往非制度化的課程狀態(tài)轉(zhuǎn)向制度化的課程狀態(tài)、不斷排除思維定勢、習(xí)慣勢力干擾、不斷探索和逐步適應(yīng)的建立正常的教育秩序的時期[1],因而課程計劃的制定與教材的編寫成為當(dāng)時十分迫切的問題。1985年8月,中共中央發(fā)出《關(guān)于改革學(xué)校思想品德和政治理論課程教學(xué)的通知》。1985年2月,中國教育學(xué)會設(shè)立了中學(xué)政治課教學(xué)研究會,各省、市也相繼成立了中學(xué)政治課教學(xué)研究會,開展中學(xué)政治課教學(xué)的研究活動,這標(biāo)志著中學(xué)政治課程與教學(xué)研究開始了探索的時期。1986年,國家教委制定了《中學(xué)思想政治課改革實驗教學(xué)大綱》,中學(xué)政治課程開始了在恢復(fù)基礎(chǔ)上的新一輪改革。這一時期的研究仍然受蘇聯(lián)的教育思想的影響,沿用了“教學(xué)計劃”、“教學(xué)大綱”、“教科書”和“教學(xué)法”一整套專門概念及其理論,使研究局限在教學(xué)法研究領(lǐng)域。隨著課程理論研究的恢復(fù),研究主要是以回顧和總結(jié)了建國以來中學(xué)政治課程設(shè)置與發(fā)展的經(jīng)驗與教訓(xùn)為主,圍繞恢復(fù)教學(xué)秩序、提高教學(xué)質(zhì)量,研究了課程實踐中存在和出現(xiàn)的理論問題,基本上屬于課程研究的探索時期。80年代中期課程改革的大背景是以中共十二屆三中全會《中共中央關(guān)于經(jīng)濟(jì)體制改革的幾個問題的決定》為標(biāo)志的,這時中國的改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)的形勢發(fā)生了很大的變化,基礎(chǔ)教育課程改革的也開始進(jìn)入整體思考的時期,思想政治課程的研究也加快了步伐。(二)研究的發(fā)展階段(1994以后)1995年12月31日,國家教委印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)中學(xué)思想政治課教學(xué)工作的意見》,于是關(guān)于政治教材的編制與設(shè)計如何辯證地反映社會、知識和學(xué)生三因素的客觀要求,如何正確處理和擺正課程的社會價值和育人價值之間的關(guān)系,如何處理課程設(shè)置的整體規(guī)劃,怎樣正確認(rèn)識課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容選擇的制約因素,如何處理思想政治課與其他思想政治教育形式之間的關(guān)系等問題被研究者提上了議事日程。1996年4月,國家教委頒布了《全日制普通高級中學(xué)思想政治課課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》,代替了原來的教學(xué)大綱,研究關(guān)注的重點開始兼顧教師教學(xué)與學(xué)生發(fā)展,由重視知識掌握轉(zhuǎn)向思想政治基本素質(zhì)的提高。2003年5月,初中思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布,成為中學(xué)政治課程改革中注重公民教育轉(zhuǎn)向的一個重要嘗試,中學(xué)政治課程改革進(jìn)入了一個全新階段。這一階段,對政治學(xué)科課程改革研究取得了很大進(jìn)展,理論的探討也向縱深發(fā)展,開始結(jié)合課程研究的基礎(chǔ)理論對政治學(xué)科的建設(shè)進(jìn)行理性的探討,使研究取得一系列標(biāo)志性成就,表現(xiàn)為:開始擺脫舊的課程思想,運用課程理論概念和術(shù)語如課程方案、課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程編制、課程實施、課程評價等術(shù)語;出版了一些有指導(dǎo)性的思想政治學(xué)科研究專著,發(fā)表了一些關(guān)于思想政治課程研究的學(xué)術(shù)論文等。目前,隨著現(xiàn)代化建設(shè)的發(fā)展和基礎(chǔ)教育改革的深入,中學(xué)思想政治課程研究尚有待于深化,課程改革中的許多問題仍需要進(jìn)一步研究,這既是課程改革實踐的客觀需要,也是研究者應(yīng)有的自覺意識,而這些問題也正是我們在理論上不斷探究的動力。
二 改革開放以來中學(xué)政治課程研究的主要問題(一)中學(xué)政治課程發(fā)展研究課程發(fā)展研究涉及哲學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科知識,是課程決定因素之間的互動和協(xié)商的結(jié)果,目的是通過對課程歷史的考察,發(fā)現(xiàn)課程發(fā)展的特點與規(guī)律性趨勢,提出課程發(fā)展的構(gòu)想。對中學(xué)政治課程發(fā)展的研究,有學(xué)者從課程設(shè)置的角度探討了課程滯后于時代發(fā)展要求的原因及課程發(fā)展的方向,認(rèn)為應(yīng)“改變傳統(tǒng)的設(shè)置模式,向課程設(shè)置的綜合化、鄉(xiāng)土化、多樣化、個性化模式發(fā)展,以構(gòu)筑現(xiàn)代化德育課程”[2]。也有學(xué)者從德育歷史走向的角度研究了課程的發(fā)展,指出:中國德育開始擺脫長期以來的德育政治化傾向,實現(xiàn)德育觀念的本體回歸———一種與轉(zhuǎn)型期社會生活相適應(yīng)、與兒童身心發(fā)展相協(xié)調(diào)的新德育理念正在逐漸形成[3]。還有學(xué)者從學(xué)科建設(shè)的科學(xué)化與專業(yè)化的角度探討了課程建設(shè)的歷史,指出了以“突出政治”指導(dǎo)學(xué)科建設(shè)的弊端,認(rèn)為課程改革的思路應(yīng)以促成學(xué)科知識內(nèi)部聯(lián)系的理性化和最優(yōu)化為基礎(chǔ),并從學(xué)科構(gòu)成的方法論角度研究了課程改革問題[4]11。很多學(xué)者也從階段劃分的方法論角度,探索了改革開放后我國中學(xué)政治課程建設(shè)的歷程,主要觀點有:兩階段說,如1977-1986年恢復(fù)階段、1986年以后改革階段[5]56;1977-1981年重建、規(guī)范階段、1981-1997年調(diào)整階段等[6]48;三階段說,如1977一1978年的恢復(fù)階段、1979一1984年的改革階段、1985一1989年為改革取得效果階段等[7]。四階段說,如1977-1986年重新確立地位階段、1986-1992年建立制度、探索規(guī)范階段、1992年以后構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)校德育體系階段、1999年-今構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系的階段[8]。(二)中學(xué)政治課程性質(zhì)與功能研究文革后到上世紀(jì)80年代初,有觀點認(rèn)為,中學(xué)政治課是智育與德育的綜合,其主導(dǎo)傾向是德育“邊緣課”[9]。90年代以來,比較一致的觀點是,政治課是全日制中學(xué)的一門主要學(xué)科,是對學(xué)生進(jìn)行馬列主義、毛澤東思想基本常識和社會主義政治、思想、道德教育的課程。進(jìn)入新世紀(jì)以來,有人認(rèn)為政治課是一門德育與智育相統(tǒng)一、對學(xué)生較系統(tǒng)進(jìn)行思想品德和馬克思主義基礎(chǔ)知識教育的德育性質(zhì)的課程。也有人認(rèn)為思想政治課既是一門社會科學(xué)教育課,也是一門素質(zhì)教育課,在素質(zhì)教育中處于核心地位,并發(fā)揮著政治、德育、智育教育的功能。但在應(yīng)試教育背景下,無論是在“國家對學(xué)校同套整體結(jié)構(gòu)的框定上”、“學(xué)校在對不同課程的差異性安排上”,還是在“任課教師在學(xué)校組織內(nèi)的地位上”[10]327-328,政治課的現(xiàn)實地位與功能都不容樂觀。對此,許多研究者都從學(xué)科自身建設(shè)的角度探討了努力克服和改變這種狀況的措施[11]。新一輪課程改革中,作為確認(rèn)課程的意義與價值的前提,課程性質(zhì)與功能又成為研究的焦點。“這是一門什么課程”似乎成為課程研究中永遠(yuǎn)的話題。政治課程的名稱演繹著從“政治課”到“思想政治課”再到“思想品德與思想政治課”的變化。但無論怎樣,課程建設(shè)中存在的一個不爭的經(jīng)驗是,惟有正確認(rèn)識課程的性質(zhì)與功能,才能確認(rèn)課程設(shè)置的意義和價值,認(rèn)同課程變動的合理性、必然性和常態(tài)性,并由此對課程整合的方法論基礎(chǔ)進(jìn)行實質(zhì)性的探討。把握政治課程的性質(zhì)與功能,應(yīng)該注意兩個方面,一是從課程設(shè)置的國際比較中把握課程形態(tài)的特點,如宗教課、社會科、公民課;二是從課程沿革的歷史軌跡中把握內(nèi)容目標(biāo)的變遷,如文革以后課程有五次大變動。還需要關(guān)注兩個系統(tǒng),一是在課程的整體系統(tǒng)中把握;二是在德育工作的系統(tǒng)中把握。既要避免政治課程“學(xué)科化”,又要避免思想政治教育的“工具化”。(三)中學(xué)政治課程自身建設(shè)問題研究進(jìn)入21世紀(jì),中學(xué)政治課改革進(jìn)入了一個全新的階段,在此背景下,課程自身建設(shè)研究繼承以往研究成果成為跨世紀(jì)中學(xué)政治課程研究的熱點之一,如關(guān)于課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教材的編制與建設(shè)、教學(xué)方法、課程評價的研究等。課程目標(biāo)是課程建設(shè)的核心和前提。課程目標(biāo)的確定引導(dǎo)課程改革的方向,并在相當(dāng)程度上決定課程改革的可接受程度和成敗。研究中主要有這樣兩個問題:一是課程目標(biāo)的定位,二是課程目標(biāo)的實現(xiàn)。目前,研究者已由對政治課程教育目的的研究深入到如何將教育目的轉(zhuǎn)化為課程目標(biāo)的具體研究,并逐步關(guān)注課程目標(biāo)中人的發(fā)展方向以及課程目標(biāo)的陳述方式。對于課程內(nèi)容的研究主要集中在以下三個方面:一是如何在堅持馬克思主義基本原理的前提下確定每個學(xué)段課程的基礎(chǔ)知識;二是如何處理好馬克思主義基本原理教育與現(xiàn)代社會科學(xué)知識發(fā)展之間的關(guān)系;三是如何認(rèn)識與處理課程與課程內(nèi)容變動不居的問題。研究的焦點基本圍繞著以“教材”內(nèi)容的選擇而進(jìn)行的,而“課程內(nèi)容的選擇,是根據(jù)特定的教育價值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗中選擇課程要素的過程”[12]。研究的關(guān)鍵不在于課程內(nèi)容的變更與發(fā)展,而在于如何為課程發(fā)展建立穩(wěn)定的理論基礎(chǔ),正如陳桂生先生指出的,頻繁的變動“證明我們對現(xiàn)時代的‘德育’與‘德育課程’,并無一定之規(guī),而一定之規(guī)少不了專業(yè)理論的支撐”[1]。（一）中學(xué)政治教材的編制與建設(shè)研究是隨著課程改革發(fā)展而出現(xiàn)的新視域。有學(xué)者在總結(jié)我國幾十年來教材建設(shè)的經(jīng)驗教訓(xùn)后提出要著重解決好教法改革與教材改革同步的問題,提高教材質(zhì)量同加強(qiáng)對教材的研究、審查和管理的關(guān)系問題等[13]141。朱明光先生認(rèn)為教材建設(shè)的關(guān)鍵在于教材觀念的更新,并提出了需要進(jìn)一步研究的問題:對教材建設(shè)的重要性的認(rèn)識;更好地反映素質(zhì)教育的要求,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力;減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí);貫徹新的教育理念、更新教材觀念、轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式等[14]。思想政治課本身的特點決定了其教學(xué)方法必須滿足邏輯認(rèn)知與直覺、接受式學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)、書本學(xué)習(xí)與社會知識相結(jié)合的要求。有學(xué)者認(rèn)為政治課的特點決定了其教學(xué)方法必須滿足邏輯認(rèn)知與直覺、接受式學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)、書本學(xué)習(xí)與社會相結(jié)合的要求。因而自主學(xué)習(xí)、活動體驗、對話討論、合作探究是思想政治課新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式,為此應(yīng)提倡學(xué)導(dǎo)式、合作探討式、體驗式、案例、情境陶冶、活動、整合研究性學(xué)習(xí)等教學(xué)方法。學(xué)者們還吸收和利用了國外在德育教育方法研究中的研究成果,不斷探索出符合政治課教學(xué)的方法,推動了中學(xué)政治課程的改革。對于中學(xué)政治課程評價的理念,研究者普遍認(rèn)為堅持“以師生的發(fā)展為本”,在評價功能上要側(cè)重學(xué)生的發(fā)展。對于課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系,有專家從目標(biāo)模式和CIPP模式角度,具體研究了課堂教學(xué)評價的內(nèi)容。新課程改革以來,對知識目標(biāo)、能力目標(biāo)、情感態(tài)度與價值觀的評價研究逐漸成為探討的熱點。從實驗區(qū)新課程實施以來,政治學(xué)科考試也邁出了很大的步伐,對教學(xué)起到了一定促進(jìn)與調(diào)節(jié)作用。但是以終結(jié)性的分?jǐn)?shù)評價的現(xiàn)狀依然沒有改變,這種服務(wù)于選拔的功利考試不利于中學(xué)政治課程育人功能的發(fā)揮。課程評價改革已經(jīng)成為課程改革的瓶頸,突破瓶頸是一個關(guān)系到課程改革全系統(tǒng)的問題。以致影響了人們從宏觀上對課程設(shè)置的整體思考。正如有學(xué)者指出的,由于研究時間的短暫和積累的不足,由于從業(yè)人員主要來源于專業(yè)課教師,在教育和心理學(xué)知識和研究素養(yǎng)方面存在明顯的不足,使以往研究的基本方面還不能擺脫學(xué)科教學(xué)法的框架和思路[4]。(二)忽視課程基礎(chǔ)理論的反思性研究課程的基礎(chǔ)學(xué)科是心理學(xué)、社會學(xué)與哲學(xué)。教育研究者應(yīng)該在自己所擁有的心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)理念的指導(dǎo)下,以這些基礎(chǔ)學(xué)科的觀念為理論依據(jù)進(jìn)行自己的研究工作,將對課程基礎(chǔ)理論的反思性研究與課程操作的行動研究結(jié)合起來,使對課程行動中問題的研究更為系統(tǒng)、深入。但是,長期以來,政治課程研究中一直存在只注重應(yīng)用研究的現(xiàn)象,忽視對這些課程基礎(chǔ)理論的研究,僅關(guān)注課程實踐和學(xué)科知識的建構(gòu),注重針對課程實施中局部的、派生性需要的應(yīng)用性研究,偏于課程實施中具體操作的設(shè)計,而疏于對課程發(fā)展規(guī)律的探索,忽視從社會實際的各種需要出發(fā),針對課程長遠(yuǎn)的、根本的、整體性需要的基礎(chǔ)理論研究。同時由于研究基本局限于描述性、經(jīng)驗性的范圍,缺乏系統(tǒng)的理論指導(dǎo),使研究往往停留在表面的、膚淺和盲目的研究水平上,沒有走上理論化研究的道路,學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)研究與邏輯推演更顯不足。目前,課程理論的元研究正在向多個課程研究領(lǐng)域輻射,在這種宏觀取向的研究成為我國課程研究的優(yōu)勢領(lǐng)域背景下,相對于課程理論的發(fā)展,中學(xué)政治學(xué)科對學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)研究與邏輯推演更顯不足。基礎(chǔ)理論研究的薄弱已成為制約中學(xué)政治課程改革與發(fā)展的一大障礙。(三)課程政策化研究模式較為普遍改革開放以來,中學(xué)政治課程的發(fā)展基本上是走在政策性引領(lǐng)的道路上的,隨著國家文件的出臺,課程的調(diào)整較為頻繁。盡管新的課程理論基礎(chǔ)、研究方法、社會環(huán)境使我國課程論的研究向縱深發(fā)展,但中學(xué)政治課程的研究仍然沒有擺脫“我注六經(jīng)”式的政策化研究模式。每次課程調(diào)整后,大量出現(xiàn)的是對政策性文件的研讀與解釋,尤其是新課程改革后,對課程標(biāo)準(zhǔn)和新教材的文本解讀成為研究的主流。當(dāng)然這對廣大研究者領(lǐng)會新課改精神,指導(dǎo)課程實施是不可避免的,特別是20世紀(jì)70年代以來,教師擁有教學(xué)研究能力,提升教師“教學(xué)實踐性知識”已成為教育發(fā)展的必然。實踐中的研究更多關(guān)注的是課程的政策變化與實踐的需要,因而政策性研究模式更為實用,這使研究的定位很容易受政策文件的束縛,陷于“工具主義”的語境中,缺乏對政治學(xué)科學(xué)理的和社會歷史的理性與系統(tǒng)的分析,缺乏課程“自我”的價值定位,既沒有從橫向比較的角度,在共時的歷史層面,關(guān)注域內(nèi)與域外的同類課程發(fā)展?fàn)顩r的借鑒研究;也缺乏縱向的定位域,沒有從歷時層面,以社會歷史發(fā)展觀為指導(dǎo),對課程實踐作發(fā)生學(xué)的考察。因此以基礎(chǔ)理論為指導(dǎo),探索符合政治課程發(fā)展的研究模式成為政治課程研究的當(dāng)務(wù)之急,只有這樣才能進(jìn)一步推進(jìn)課程改革,更有效地解決課程應(yīng)用領(lǐng)域的具體問題[16]。(四)缺乏對課程發(fā)展史的理性探討課程發(fā)展是由外部社會條件和內(nèi)部自身特點等各種矛盾推動的結(jié)果,本質(zhì)上包含著歷史與現(xiàn)實經(jīng)驗的變化與參與。“過去乃是現(xiàn)在的歷史”,“關(guān)于過去的知識是了解現(xiàn)在的鑰匙”[17]227。30年課程的發(fā)展過程,政治課程最能體現(xiàn)我國現(xiàn)代化發(fā)展的“理想性和歷史性、普遍性與特殊性之間的持續(xù)競爭”[18]。我國目前正處于走向現(xiàn)代化的社會轉(zhuǎn)型期,社會轉(zhuǎn)型時期往往導(dǎo)致“觀念權(quán)威”的喪失,極易導(dǎo)致人們感受到程度不同的價值困惑或價值迷惘,產(chǎn)生選擇的困難,這對中學(xué)生的思想培養(yǎng)和中學(xué)政治課程的價值評價構(gòu)成了極大的挑戰(zhàn)。思想政治教育本質(zhì)上具有革命性與批判性,當(dāng)思想政治教育非但不能為目標(biāo)提供秩序保證和意義說明,反而束縛其發(fā)展時,思想政治教育也必然要實現(xiàn)自身的轉(zhuǎn)型[19]。我們既應(yīng)從課程的基礎(chǔ)與原理角度來探討課程的基本問題,也應(yīng)該注重從社會與文化變遷發(fā)展的角度,探討中學(xué)政治課程設(shè)置與社會發(fā)展的關(guān)系,探討社會結(jié)構(gòu)、文化功能與政治課程之間的關(guān)系等。面對時代需要,如何完善和改進(jìn)中學(xué)政治課程、社會轉(zhuǎn)型過程中各種社會因素對思想政治課程的影響是如何體現(xiàn)的、改革開放以來課程內(nèi)容的選擇與建構(gòu)的歷史發(fā)展脈絡(luò)是怎樣的、在全球化時代課程應(yīng)該怎樣實現(xiàn)意識形態(tài)的整合等,這些都是急需從歷史研究中作出理性的思考與回答的問題,而這些方面的研究成果略顯不足。
三 中學(xué)政治課程的研究前景在教育現(xiàn)代化發(fā)展的目標(biāo)要求下,我國基礎(chǔ)教育課程建設(shè)正實現(xiàn)著從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的深刻變革。在這一深刻的變革中,對中學(xué)政治課程的研究如何實現(xiàn)以課程現(xiàn)代化發(fā)展為主題,形成符合中國基礎(chǔ)教育改革實際的研究新視域,是目前中學(xué)政治課程研究的首要問題。課程的變遷注定要促使課程研究尋求新的生長點,課程研究要從課程發(fā)展的內(nèi)在的矛盾統(tǒng)一中尋求課程研究新的起點,做到歷史研究與邏輯方法的統(tǒng)一。(一)在基礎(chǔ)理論研究基礎(chǔ)上,增強(qiáng)課程綜合研究能力基礎(chǔ)理論是研究事物的本質(zhì)及其相互關(guān)系以及運動規(guī)律的理論。基礎(chǔ)理論問題是關(guān)系著研究科學(xué)性的重要問題,在研究中處于奠基性的地位；A(chǔ)理論研究是中學(xué)政治課程研究的基礎(chǔ)和起點,它對課程與教學(xué)等應(yīng)用研究起著指導(dǎo)與制約作用,也是研究水平與課程發(fā)展水平高低的重要標(biāo)志。而基礎(chǔ)理論研究卻是我們中學(xué)政治課程研究中的薄弱環(huán)節(jié),這已成為制約研究質(zhì)量與水平的重要因素。不同于中學(xué)其他課程的教育現(xiàn)象,思想政治現(xiàn)象是中學(xué)生發(fā)展中復(fù)雜而又特殊的現(xiàn)象,中學(xué)生的思想政治現(xiàn)象既同他們的思想、行為和他們的身心發(fā)展有著直接的關(guān)系,又同社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展有著廣泛的聯(lián)系。思想政治教育現(xiàn)象的特殊性決定了我們能否正確解釋與預(yù)測中學(xué)生思想政治現(xiàn)象的發(fā)展與運動,提高教育的實效,最大可能地接近教育目標(biāo)。同時,現(xiàn)代社會公共化程度日益提高,因而和傳統(tǒng)社會相比較,現(xiàn)代中學(xué)生的思想政治狀況更多依賴文化環(huán)境和思想主體的思想自覺與養(yǎng)成。正像哈貝馬斯所說,現(xiàn)代社會出現(xiàn)了社會結(jié)構(gòu)的公共化轉(zhuǎn)型。公共化轉(zhuǎn)型的一個前提條件是,公共生活與私人生活的界限明晰化。這個界限越明晰,意味著社會的公共化程度越高;公共化程度越高,意味著公共領(lǐng)域的擴(kuò)大[20]。在此情況下,中學(xué)思想政治教育也出現(xiàn)了相應(yīng)的轉(zhuǎn)型；谶@樣的理解,中學(xué)政治課程的發(fā)展對于政治哲學(xué)、課程論等學(xué)科理論的基礎(chǔ)依賴性增強(qiáng),因而,中學(xué)政治課程的研究必須得到基礎(chǔ)理論與鄰近學(xué)科的支持。中學(xué)政治課程基礎(chǔ)理論研究包括馬克思主義研究及其指導(dǎo)下的相關(guān)理論研究,即教育學(xué)、心理學(xué)、課程論、政治學(xué)、社會學(xué)、人格學(xué)、管理學(xué)等相關(guān)理論。我們應(yīng)該重視對這些基礎(chǔ)理論的研究,根據(jù)“目的→課程”邏輯規(guī)則展開研究思維,加強(qiáng)政治課程“自我”價值定位研究,為課程發(fā)展提供基礎(chǔ)性整體反思,使對具體問題的研究更加重視整體性、社會性和歷史性,以增強(qiáng)課程研究的綜合能力,深化對“以學(xué)生發(fā)展為本”、“課程綜合化趨勢”、“課程與學(xué)生生活和社會現(xiàn)實的聯(lián)系”、“公民教育”以及教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)方法等問題的認(rèn)識。(二)在社會轉(zhuǎn)型背景下,總結(jié)課程發(fā)展的特點與規(guī)律課程與課程改革的支撐是實踐,課程改革是在實踐活動中生成的,具有歷史的性質(zhì),因而不管是課程發(fā)展的規(guī)律還是課程改革的特點,都只能到課程發(fā)展的實踐中去歸納。“歷史是人類社會的存在方式”[20],課程發(fā)展的歷史也是課程存在的方式。課程在改革中發(fā)展,課程改革在社會變遷中進(jìn)行,社會處于人類歷史上復(fù)雜罕見的轉(zhuǎn)型期,因而,考察改革開放后社會轉(zhuǎn)型大背景課程發(fā)展的特點與規(guī)律,是課程研究的第一要任。先生們所說的“許多問題是多年積累的結(jié)果”[11]、“歷史形成的問題只能歷史地加以解決”[1]指的就是要從對課程發(fā)展歷史的研究中尋找問題的存在緣由與解決路徑。目前,我們的現(xiàn)代化道路是以歷史濃縮的形式,把社會轉(zhuǎn)型中的各種社會問題幾乎是同時地呈現(xiàn)出來,特定的文化背景和時空特征,使我們面臨種種特殊的社會歷史難題,因此它所造成的物質(zhì)壓力和精神壓力乃是倍加的,極度的不適應(yīng)極往往使人們不能以正確的態(tài)度對待市場經(jīng)濟(jì)以及它所帶來的諸多社會問題[19]。中學(xué)政治課程因思想政治教育自身的特點,注定了其研究要站在系統(tǒng)的、整體的水平上,循從歷史動態(tài)的發(fā)展方向,研究經(jīng)濟(jì)體制、政治體制改革的改革與發(fā)展以及文化結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型,社會問題的產(chǎn)生與變化,社會矛盾呈現(xiàn)方式以及矛盾構(gòu)成對中學(xué)生的思想政治素質(zhì)的影響,中學(xué)生的思想政治狀況的變化,社會與學(xué)生的變化對中學(xué)政治課程提出的要求等特點與規(guī)律等問題。要始終把課程改革視為歷史發(fā)展過程中社會變遷與課程發(fā)展互動的過程,始終注意從課程對社會挑戰(zhàn)的應(yīng)對中去考察課程的變革,從整個社會大系統(tǒng)與教育發(fā)展諸要素、課程改革整體與政治學(xué)科發(fā)展、課程設(shè)置結(jié)構(gòu)變化與教育要素功能調(diào)整等多種關(guān)系中去把握課程變革的歷史。只有這樣才能總結(jié)出課程發(fā)展的特點與規(guī)律,發(fā)現(xiàn)課程存在問題的實質(zhì),為課程改革提供建設(shè)性指導(dǎo)。(三)在比較研究中,探討本土化的課程研究模式轉(zhuǎn)型期復(fù)雜的思想文化狀況與中學(xué)政治課程的性質(zhì)決定了對我國中學(xué)思想政治課程發(fā)展模式的探索是一個復(fù)雜的認(rèn)識過程。比較研究可以幫助我們更好地認(rèn)識思想政治教育的客觀規(guī)律,更好地認(rèn)識我國的思想政治教育狀況。在研究中,我們可以通過跨國比較、跨文化比較、跨學(xué)科比較、跨地區(qū)比較,找出一些共同的問題,同時發(fā)現(xiàn)我國教育的特殊問題,幫助我們獲得新的發(fā)現(xiàn),更好地認(rèn)識政治課程的本質(zhì),把握思想政治教育的普通規(guī)律,因而能更好地認(rèn)清我國的思想政治教育狀況,有效地推動政治課程的發(fā)展。特別是我們正處于社會發(fā)展的轉(zhuǎn)型過程中,更應(yīng)該從共時與歷時的角度探討發(fā)達(dá)國家的思想教育發(fā)展歷程,尋找別國課程發(fā)展中的有效經(jīng)驗,避免思想政治課程發(fā)展中的失誤。因此,研究中外思想政治教育課程的歷史與現(xiàn)狀的,進(jìn)一步了解、認(rèn)識世界各國尤其是發(fā)達(dá)國家思想政治教育課程的經(jīng)驗與民族特色,客觀全面地認(rèn)識我家思想政治教育的現(xiàn)有水平和發(fā)展?fàn)顩r,不斷增強(qiáng)向世界各國學(xué)習(xí)成功經(jīng)驗、有效方式方法的主動性和迫切性,以完善和優(yōu)化我國思想政治課程的發(fā)展。實踐總是本土的,總是在特定的社會背景和教育環(huán)境之中。正如馬克思所說:“任務(wù)本身,只有當(dāng)它能借以得到解決的那些物質(zhì)條件已經(jīng)存在,或至少已在形成過程中的時候,才會發(fā)生的。”[21]3我國中學(xué)思想政治教育課程是以課程為載體,將國外思想政治教育課程建設(shè)經(jīng)驗引入我國課程發(fā)展模式的構(gòu)建中,使國外的課程建設(shè)成果適應(yīng)我國的思想政治要求而更好地發(fā)揮思想政治課程的教育意義。因而在比較研究基礎(chǔ)上,構(gòu)建本土化的政治課程發(fā)展模式不但要注重研究國外成果對我國思想政治教育具體國情的適應(yīng)性變遷,而且特別要強(qiáng)調(diào)我國思想政治教育的的主體性,探索一個更加合理實效的課程發(fā)展模式。具體來說,這種建構(gòu)在借鑒的基礎(chǔ)上尋求排除來自轉(zhuǎn)型期社會發(fā)展?fàn)顩r、中學(xué)生自身變化、思想教育規(guī)律等復(fù)雜因素的過程中,至關(guān)重要的就是要堅持社會主義主導(dǎo)價值體系。對中學(xué)生思想政治教育來說,這個體系包括理想信仰層面和日常生活層面兩個向度。這是我國社會轉(zhuǎn)型期中學(xué)生思想政治教育的根本方向。因此,在比較研究中探索轉(zhuǎn)型期我國現(xiàn)代化建設(shè)對中學(xué)生思想政治教育的實際要求,研究中外思想政治課程的歷史與現(xiàn)狀及其對我國中學(xué)政治課程理論與實踐的意義,系統(tǒng)探討課程發(fā)展的理論基礎(chǔ)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施與課程評價等問題,構(gòu)建符合我國中學(xué)生思想政治素質(zhì)發(fā)展規(guī)律的本土化課程發(fā)展模式,構(gòu)成了我國社會轉(zhuǎn)型中學(xué)政治課程研究的關(guān)鍵。
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