【內(nèi)容提要】新課程背景下歷史試題的命制過程主要包含四個環(huán)節(jié)：學(xué)科知識體系的整合、試題形式的變換、考試目標(biāo)的確定和評分標(biāo)準(zhǔn)的制定。學(xué)科知識是考試測量的內(nèi)容，它即是考試測量的對象，也是考試測量的基礎(chǔ)。應(yīng)從文明史的角度來構(gòu)建中學(xué)歷史學(xué)科體系，用文明史的觀點整合新課標(biāo)的模塊和專題，構(gòu)建學(xué)科體系？荚嚋y量應(yīng)該依據(jù)這一體系來把握主干知識，確定命題的基本思路、立意和認(rèn)識的提升。同時，試卷的呈現(xiàn)形式也應(yīng)該作相應(yīng)調(diào)整，應(yīng)在新情境、新材料之中設(shè)計問題。內(nèi)容和形式無論怎樣變化都離不開考試目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)和指導(dǎo)。確定考試測量目標(biāo)時，應(yīng)該把新課標(biāo)提出的新的教學(xué)目標(biāo)考慮進(jìn)去。在考試目標(biāo)的確定上要特別關(guān)注兩點：一是“情感態(tài)度與價值觀”，二是“過程與方法”。在傳統(tǒng)的評卷手段下，對學(xué)生思維能力的評價往往是流于形式。我們應(yīng)該根據(jù)歷史試題的能力層次來制定歷史參考答案，然后我們再根據(jù)學(xué)生不同的回答結(jié)果所處的能力層次賦予不同的分值。
當(dāng)前，中學(xué)歷史教學(xué)正處于大幅度的改革之中，其深度和廣度超過以往。隨著高中新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布和實施，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)發(fā)生了很大變化。按照新課標(biāo)編寫的教材采取的是一綱多本的形式，有人教版、岳麓版等眾多版本教材，甚至一省不同地區(qū)使用的教材版本都不一樣。作為全國統(tǒng)一考試的高考已經(jīng)由部分省份單獨命題，范圍逐步擴大。面對這種形勢，傳統(tǒng)的歷史考試測量在命題、評分模式和方法等方面已經(jīng)暴露出一些不足。因此如何適應(yīng)形勢變化，進(jìn)一步做好考試測量工作，是我們廣大歷史教師面臨的一個緊迫的任務(wù)。本文就試題的命制環(huán)節(jié)提出一些不成熟的看法，以期引起廣大同仁的重視。
一、學(xué)科知識的整合———試題命制的前提
學(xué)科知識是考試測量的內(nèi)容，它即是考試測量的對象，也是考試測量的基礎(chǔ)。歷史學(xué)科的學(xué)科知識包括學(xué)科體系和基本知識點等。學(xué)科知識體系是在一定歷史觀指導(dǎo)下構(gòu)建的，反映了對歷史的總體認(rèn)識，體現(xiàn)和涵蓋了學(xué)科的主干知識，在考試測量中十分重要。只有把握住了學(xué)科知識體系，才能保證考試測量在歷史觀念方面的價值取向，保證考查的是主干知識。例如試卷命題的立意和認(rèn)識的提升都源于學(xué)科知識體系。
新課標(biāo)打破了傳統(tǒng)的知識體系，教學(xué)內(nèi)容不是按照傳統(tǒng)通史體系編排的，而是采用模塊的方式，分為政治、經(jīng)濟、文化三個必修課和六個選修課。每個模塊下又分為若干專題。從形式上看，模塊和專題是各自獨立的。但是，在現(xiàn)實中，政治、經(jīng)濟、文化不是孤立存在的，而是相互影響，相互作用的。對于很多問題，只有歷史的、多角度地觀察，才能得到正確的認(rèn)識？荚嚋y量的試題不可能局限于模塊和專題來命制。因此需要從考試測量的實際出發(fā)對新課標(biāo)的模塊和專題加以整合，構(gòu)建學(xué)科體系。
那么，如何構(gòu)建學(xué)科體系呢?筆者認(rèn)為應(yīng)從文明的角度來構(gòu)建中學(xué)歷史學(xué)科體系。著名學(xué)者馬克壺先生說：“文明是人類所創(chuàng)造的全部物質(zhì)和精神成果，在這個意義上說，文明史也就是世界通史，但是文明史不同于世界通史”。構(gòu)建文明史體系要注意三個方面：一是主線，文明史考察的是文明的演進(jìn)，把人類文明的發(fā)展演變分為農(nóng)業(yè)文明時代和工業(yè)文明時代，以文明作為研究單位，從不同文明類型把握人類文明的多樣化，并且把中國歷史納入到世界文明史之中。二是角度，重視至今仍然有重大影響的文明，從現(xiàn)實追溯歷史，從歷史聯(lián)系現(xiàn)實。三是知識范圍，把思想文化、社會生活有機地融入文明的演變之中。
因此，解決新課標(biāo)下考試測量的學(xué)科知識體系問題，首先需要史學(xué)觀念的更新。在這個基礎(chǔ)上，用文明史的觀點整合新課標(biāo)的模塊和專題，構(gòu)建學(xué)科體系。考試測量應(yīng)該依據(jù)這一體系來把握主干知識，確定命題的基本思路、立意和認(rèn)識的提升。
二、試題形式的變換———撩動靈感的翅膀
在試卷內(nèi)容發(fā)生變化的同時，試卷的呈現(xiàn)形式也應(yīng)該作相應(yīng)調(diào)整。首先，問題應(yīng)在新情境、新材料之中設(shè)計，這樣能激活學(xué)生的思維，學(xué)生通過對原有知識的整合構(gòu)建，“跳一跳”就能摘著桃子。而傳統(tǒng)的試題割裂了學(xué)生的思維，孤立地考查知識點，缺乏思維的主動性、連貫性、擴散性，發(fā)揮的空間受到限制，很容易造成學(xué)生死記硬背甚至厭學(xué)厭考的情況。其次，試卷中應(yīng)大量引進(jìn)圖片。圖片的效果能引起直觀、真實、活化歷史的效果，使卷面圖文并茂、新鮮生動、活潑美觀，做題時仿佛置身于歷史情境之中和歷史一起潮起潮落。做題的過程就是一次心靈碰撞、情感交流、價值觀形成的過程；就是一次品味歷史和人生的過程。
三、考試目標(biāo)的確定———試題命制的靈魂
內(nèi)容和形式無論怎樣變化都離不開考試目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)和指導(dǎo)。當(dāng)前，全面把握考試測量目標(biāo)，就是要正確理解新課標(biāo)提出的課程目標(biāo)，新課標(biāo)在課程目標(biāo)方面是這樣闡述的：“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態(tài)度和價值觀”。以前的考試測量主要是從學(xué)科本身的知識和能力考查出發(fā)來命題的，有時也把愛國主義教育作為考試測量目標(biāo)之一。顯然，在新課標(biāo)下，以往的考試測量目標(biāo)需要進(jìn)行一定的調(diào)整。在確定考試測量目標(biāo)時，應(yīng)該把新課標(biāo)提出的這些新的教學(xué)目標(biāo)考慮進(jìn)去：這些教學(xué)目標(biāo)能不能轉(zhuǎn)化為考試測量目標(biāo)，如果能夠轉(zhuǎn)化，又應(yīng)該如何轉(zhuǎn)化。在考試目標(biāo)的確定上要特別關(guān)注兩點：一是“情感態(tài)度與價值觀”，二是“過程與方法”，因為這是我們以往難于把握和經(jīng)常所忽略的。
例如，“情感態(tài)度與價值觀”，作為教學(xué)目標(biāo)是沒有疑義的，但對于它能否作為考試測量目標(biāo)，存在著不同看法。有人認(rèn)為，情感態(tài)度與價值觀作為思想感情，是無法考查的。我不太同意這種觀點。借鑒以往把愛國主義教育作為考試測量目標(biāo)之一的經(jīng)驗，應(yīng)該說，情感態(tài)度與價值觀也是能夠考查的。例如，可以考慮采取以下方法：“把情感態(tài)度與價值觀”作為試題的立意，融入到試題當(dāng)中去，使考試測量成為在情感態(tài)度與價值觀方面再教育的過程；也可以改變以往從知識和能力來制定評分標(biāo)準(zhǔn)的方法，把情感態(tài)度價值觀列為評分標(biāo)準(zhǔn)之一。
再比如“過程與方法”，我們可以通過不同但有關(guān)聯(lián)的材料來考察。如例題1：學(xué)習(xí)歷史不僅要學(xué)會掌握史實，更要學(xué)會解釋史實。閱讀材料回答問題：
材料一 民國初年，全國報紙總數(shù)高達(dá)500余家，不少報紙以“民主”“民權(quán)”“民國”“國民”命名；全國報紙發(fā)行總數(shù)達(dá)4200萬份，“讀報者雖限于少數(shù)人，但報紙發(fā)表之意見，有公眾的或私人議論，幾乎下等之苦力，亦受其宣傳”。
材料二 民國三年，戴季陶遇見一個老農(nóng)，因戴季陶身著日本服裝，老農(nóng)隨問其國籍。戴稱“予中華民國人也”。老農(nóng)“忽作驚狀，似絕不解中華民國為何物者”。當(dāng)戴季陶告訴老農(nóng)“你也是中華民國人”時，老農(nóng)茫然惶然，連聲說：“我非革命黨，我非中華民國人”。
（1）僅憑材料一，你將如何評價辛亥革命？
（2）僅憑材料二，你將如何評價辛亥革命？
（3）綜合兩則材料，你又將如何評價辛亥革命？為什么？
（4）你認(rèn)為在解釋歷史時應(yīng)該注意什么？
【參考答案】（1）辛亥革命使民主共和觀念深入人心，大大提高了國民參政的意識，等等。（2）辛亥革命傳播民主思想的范圍十分有限，它沒有改變中國現(xiàn)狀，等等。（3）要求：言之有理，論之有據(jù)。從橫的方面講，辛亥革命對城市和鄉(xiāng)村的影響是不平衡的（材料一中的報紙主要是在城市發(fā)行。材料二中的老農(nóng)生活在農(nóng)村）；從縱的方面來講，民主共和觀念深入人心有個過程，辛亥革命只是個開端。（4）注意：論據(jù)要全面；孤證不立；不要武斷下結(jié)論。
所謂目標(biāo)，應(yīng)該具備可檢測性，否則就虛空無用。“過程與方法” 如何檢測，這道題就是一個嘗試。我們用和材料有直接聯(lián)系的有層次的問題來引導(dǎo)學(xué)生思考，學(xué)生審題作答的過程，無疑也就是完整呈現(xiàn)了學(xué)生思維的過程與方法，據(jù)此我們就可以對學(xué)生的思維水平進(jìn)行評價。
四、評分標(biāo)準(zhǔn)的制定———試題命制的關(guān)鍵
在傳統(tǒng)的評卷手段下，對學(xué)生思維能力的評價往往是流于形式。在眾多的考試也包括高考的歷史題目的命制中，雖然出現(xiàn)過不少開放性的題目，這些題目都包含著各種思維能力的因素，但在實際的評卷操作中，我們還是依據(jù)“采分點”來打分，這就達(dá)不到考查的目標(biāo)，失去了考查的初衷。
香港大學(xué)教育心理學(xué)教授比格斯認(rèn)為：“一個人回答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)，與這個人總體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是沒有直接關(guān)聯(lián)的。一個人的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個純理論性的概念，是不可檢測的，而一個人回答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)卻是可以檢測的。因此，我們可以判斷和檢測學(xué)生在回答某一具體問題時的思維結(jié)構(gòu)處于哪一層次”。根據(jù)比格斯理論我們可以把學(xué)生對某個問題的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分為五個層次：1、學(xué)生基本上無法理解問題和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據(jù)支撐的答案。2、學(xué)生找到了一個解決問題的思路，但卻就此收斂，單憑一點論據(jù)就跳到答案上去。3、學(xué)生找到了多個解決問題的思路，但卻未能把這些思路有機地整合起來。4、學(xué)生找到了多個解決問題的思路，并且能夠把這些思路結(jié)合起來思考。5、學(xué)生能夠?qū)栴}進(jìn)行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展。下面我就以材料題為例，說明如何劃分歷史題目的能力層次以及如何制定歷史參考答案。例題2：下列兩則材料分別表明了兩種截然不同的觀點。你同意哪一種觀點？請說出你的理由。
材料一：夏、商、周、漢封建而延，秦郡邑而促。（注：在古文中，所謂“封建”就是指分封制，所謂“郡邑”就是指郡縣制。） ——摘自柳宗元《封建論》
材料二：秦有天下，裂都會而為之郡邑，廢侯衛(wèi)而為之守宰，據(jù)天下之雄圖，都六合之上游，攝制四海，運于掌握之內(nèi)，此其所以為得也。不數(shù)載而天下大壞，其有由矣。亟役萬人，暴其威刑，竭其貨賄。負(fù)鋤梃謫戍之徒，圜視而合從，大呼而成群。時則有叛人而無叛吏，人怨于下而吏畏于上，天下相合，殺守劫令而并起。咎在人怨，非郡邑之制失也。 ——摘自柳宗元《封建論》
學(xué)生的回答可以劃分為以下五種情況：1、回答只出現(xiàn)了一個簡單的判斷，我們不知道學(xué)生是根據(jù)什么得出這種判斷的。如：分封制是不對的；郡縣制要比分封制好得多。2、回答只看到問題的其中一個方面，學(xué)生只根據(jù)片面的材料就得出絕對的結(jié)論。如： 實行分封制是對的，因為夏、商、周和漢朝實行分封制，國家的壽命都很長；實行郡縣制是對的，因為秦朝以后大多數(shù)朝代都實行郡縣制。3、回答能夠認(rèn)識到問題的多個方面，但是未能建立起這些方面之間的聯(lián)系。如： 夏、商、周和漢朝實行了分封制，國家較長久，秦朝實行了郡縣制，國家較強大；分封制和郡縣制一直處于激烈的沖突之中，有些朝代實行了分封制，有些朝代則實行了郡縣制。4、回答不但能夠聯(lián)系起多個事件，而且能夠在多個事件之間建立起某種聯(lián)系。如：分封制主要是在秦代之前實行的，而郡縣制主要是在秦代之后實行的，漢代以后，某些朝代雖然也在局部地區(qū)實行過分封制，但總體上還是以郡縣制為主體？たh制取代分封制，這是一種歷史的進(jìn)步。5、回答能夠把對問題的認(rèn)識上升到抽象的理論認(rèn)識層次，能夠從理論上分析為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象，以及這種現(xiàn)象的發(fā)展規(guī)律。如：答（1）：分封制和郡縣制的差異的實質(zhì)在于中央集權(quán)和地方分權(quán)的斗爭。從材料中我們注意到，在秦朝以前，主要實行分封制，而秦代以后，中央主要是通過郡縣制來實施對地方的管理。不同的朝代實行不同的制度，這是由該時代的生產(chǎn)力水平所決定的，秦代以前，由于生產(chǎn)力水平較低，中央政府沒有足夠的能力對廣闊的領(lǐng)土實施直接的管理，因此就采取了分封的形式。秦代以后，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，中央政府有能力也有必要對地方實施直接管理。答（2）：分封制和郡縣制的差異的實質(zhì)在于中央集權(quán)和地方分權(quán)的斗爭，這不僅是一個歷史問題，同時也是一個現(xiàn)實問題。從歷史上看，中央過分集權(quán)，有利于國家的統(tǒng)一，但不利于地方的發(fā)展，而地方過分地分權(quán)，短期內(nèi)對地方的發(fā)展有好處，但往往會產(chǎn)生分裂勢力。因此，中央集權(quán)和地方分權(quán)是一個“度”的把握問題，過分地強調(diào)任何一方面都是有后患的。
本材料題考查學(xué)生思維能力的種類較多，如理解材料、結(jié)合材料的有效信息進(jìn)行論證、理論分析歷史現(xiàn)象的本質(zhì)等等，但我們不需要具體分析學(xué)生運用了什么思維方法，而只是分析學(xué)生所能達(dá)到的思維層次。能夠從材料中找到兩條有效信息的學(xué)生，能力層次自然比只找到一條有效信息的學(xué)生高；能夠綜合分析兩條信息的學(xué)生，能力層次又比只是單純找到兩條信息的學(xué)生高；能夠從理論上分析材料所反映的歷史現(xiàn)象的學(xué)生，能力層次更比只是簡單分析材料間的關(guān)系的學(xué)生高。然后我們再根據(jù)不同的能力層次賦予不同的分值。
命制試卷是我們每位教師必須面對但又感到困惑、迷茫的教學(xué)行為。課改就是我們走出困惑的的一盞明燈，學(xué)生的呼聲就是我們走出迷茫的指南針。總之，考試不應(yīng)該是一次“難為”學(xué)生的機會，而是給學(xué)生提供一個展示、發(fā)揮自己才能和智慧的平臺；考試不應(yīng)該成為學(xué)生的一種應(yīng)付和負(fù)擔(dān)，而是一種愉悅、一種樂趣、一種成功、一種升華。
參考文獻(xiàn)：
〔1〕 張漢林 《高中歷史新課程：命制試題的思考與探索》 中學(xué)歷史教學(xué)參考2008第11期
〔2〕 陳懷彤 《讓試卷變得更可愛---新課程歷史試卷設(shè)計探索》 中學(xué)歷史教學(xué)參考2005第10期
〔3〕 黃牧航 《SOLO分類評價理論與高中歷史試題的命制》 黃牧航的博客
〔4〕 《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》 人民教育出版社2003年版。