摘要 課堂教學的實質，是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程。課堂上教師與學生間的交流，很多情況下，是借助課堂提問來完成的，有效的課堂提問，直接關系到課堂教學的成敗和教學效果。具有生物學特色的問題，既能激發(fā)學生對生命科學的興趣，更有助于培養(yǎng)學生的理性思維，幫助學生理解和掌握生物學的概念、原理，形成生命科學體系，使之在能力、情感、態(tài)度、價值觀等多維目標得到全面發(fā)展。本文旨在新課程背景下對生物課堂提問進行初步探討，并借助一些生物教學實例分析在教學中如何提高課堂提問的有效性。
關鍵詞 生物 課堂提問 有效性
一、有效提問的含義
有效提問是相對“低效提問”和“無效提問”而提出來的，它包含兩個層面的含義：一是有效的問題，二是有效提問的策略。具體是指通過師生課堂中的提問與回答，充分調動學生的思維，通過學生自己的分析與討論及期間的師生互動，找出問題的解決辦法，最終實現個體的充分發(fā)展。
二、高中生物課堂提問的作用
1.激勵參與功能 英國科學家波普爾說：“科學知識的增長永遠始于問題，終于問題——愈來愈深化的問題。”在課堂教學中，教師恰到好處的提問，不僅能激發(fā)學生求知的強烈愿望，而且增強了學生學習的動力，促進知識的內化。通過有效的問題，可使學生進入“憤、悱”狀態(tài)，即到了“心求通而未得”，“口欲言而未能”之時，這正是對學生進行“開其心，達其辭”的最佳時機。
2.思考與表達功能 心理學家布魯姆說過：“教會學生獨立思考，我們就給了他們自我教育的能力，要使學生敢于在課堂上闡述自己的觀點，我們不能要求學生放棄一切活躍的思考，盲目地相信某種結論。”有效的課堂提問無疑是體現該思想的重要手段。通過對問題的回答，可以培養(yǎng)學生的邏輯思維能力和語言表達能力。
3.暗示功能 有人說：“提問等于暗示。”這是有道理的。具體表現在：暗示學生此刻應該在認知結構中聯系到已知的知識，暗示學生解答問題的思路、方向等等。與日常生活中的提問不同，教師在課堂上的提問屬于“明知故問”，暗示意圖明顯。
4.評斷功能 通過提問，可以發(fā)現學生對基礎知識和技能的掌握情況，教學目標實現與否，從而對教學效果做出適時評斷，進而實現教師對課堂教學的駕馭，達到教學的有效和高效。
三、有效提問的原則
1.準確性 提問必須具體鮮明，切忌含糊不清，讓人不知其義，無法回答。例如，在對胚胎早期發(fā)育小結：一個新生命的起點和開端在哪里？這比較準確；如果換一個問法：一個新生命發(fā)生在哪里？這就很容易造成誤解和錯覺。
2.科學性 生物學是一門自然科學，所提問題，既要符合事實，又要對學生的思維具有啟發(fā)性和深入探究的意義。如：在學完必修二第七章《現代生物進化理論》后，提出總結性問題：拉馬克強調變異是定向的，達爾文強調變異是不定向的，而自然選擇是定向的。你如何理解？
3.公平性 有效提問必須面向全體學生，教師應當用問題表明他關注每一名學生的全面發(fā)展。對全體學生而言，他們都明白將被平等地提問，并為此作好準備。目前學校的大班化教學現狀，要做到公平，對教師來講也的確是一種挑戰(zhàn)。
4.時效性 有經驗的教師，善于抓住時機，把握火候發(fā)問，既有知識的運用延伸，又有情感意志和理想的升華指導，往往在特定的時間和背景下產生意想不到的提問效果。如在學習生長素的發(fā)現過程時，在歸納出達爾文的假設后，順勢提出如下問題：
（1）當年的達爾文已是70多歲的老者了，但還對科學孜孜不倦地追求著，他在有生之年為我們的研究指明了方向，認為胚芽鞘尖端可能產生了某種刺激，那這種刺激到底是不是存在？如果存在，能從尖端傳到下面的嗎？
（2）如果存在這種刺激，為什么會引起植物彎曲生長呢？
（3）胚芽鞘尖端產生的這種刺激到底是什么？
這三個問題的及時提出，在使學生產生對達爾文的敬佩之余，更激發(fā)了學生沿著達爾文的足跡，繼續(xù)尋找這種“刺激”。
5.適度性 問題不宜過多或過難，要掌握好數量和難度的“度”。多則濫，學生疲于應付，不利于深入思考；難則畏，學生懷疑自己的能力，進而喪失信心。
四、高中生物課堂提問中常見的問題
在當前的高中生物課堂提問中經常會出現這樣一些問題：
1.從不提問或很少提問一些教師（老教師中常見），習慣于傳統(tǒng)的滿堂灌教學形式，注重對知識的傳授，忽略對學生智力的開發(fā)和能力的培養(yǎng)，為了完成進度，往往從上課講到下課，始終由自己唱主角，學生只是聽眾和觀眾，課堂教學過程中從不提問或很少提問，完全忽視學生在學習中的主體地位。
2.無效性提問 不假思索，簡單提問，象哪些“是不是”、“對不對”、“好不好”等一類毫無啟發(fā)性的口頭禪問題充斥課堂，一堂課問題貫穿始終，由“滿堂灌”變成“滿堂問”，學生情緒高漲，課堂氣氛活躍，但學生無暇思考，更談不上深刻理解，表面上是提問，實際是灌輸，至少也是無效的問題。
3.小范圍提問 提問不能能面向全體學生，只憑自己的喜好提問少數學生或好學生，很少提問差生，這樣失去了反饋真實信息的作用。
4.提問不明確 問題表達含糊，甚至不知所云，讓學生無法理解老師的真實意圖，也就無法回答。
5.懲罰性提問 課堂中發(fā)現個別學生不專心便突然發(fā)問：“xxx，剛才我說了什么？”問題的提出對教學的本身和其他同學而言么有實際幫助，僅為規(guī)范課堂紀律而問，這反而可能導致課堂氣氛不融洽。
五、提高生物課堂提問有效性的方法
1.控制問題數量，提高問題質量
沒有質量的數量是低效的，甚至是無效的，對一些不假思索就能回答的問題或回答“是”或“不是”的問題盡量少提問或不提問。能一個問題解決的就不要貪多，在問題的質量上下功夫，努力用二、三個能體現目標、突出重點的問題，解決一節(jié)課的核心任務。比如學習免疫調節(jié)后，提出：（1）機體在初次受到抗原刺激后，為什么要經過一段時間才能產生抗體？（2）在第二次接觸到同一抗原后，為什么在短時間里能產生更大量抗體？兩個問題，即包含體液免疫的主要過程，體現出本課的脈絡，使學生更好地掌握核心知識。
2.控制問題難度，注意問題坡度
所提的問題，不宜太易或太難。太易，失去提問的價值；太難，則喪失解決問題的信心。數學家希爾伯特的話對我們的教學很有啟發(fā)意義，：“適當難度的問題應該成為人們揭示真理奧秘征途中的路標，同時又是人們在問題獲得解答后的喜悅感中的珍貴紀念品”。這句話啟示我們應該根據學生的具體程度做到難易適度，同時要注意把握好提問的時機，要問在學生“應發(fā)而未發(fā)之前”，問在“似懂非懂之處”，問在“無疑有疑之間”。俗話說：問要問在點上。這個點，就是學生的思維由“未知區(qū)”向“最近發(fā)展區(qū)”的轉化點，也就是知識的增長點。同時，還要根據學生的思維特點，問題要有易到難，由簡到繁，由淺入深，由形象到抽象，使學生的思維由“問題———問題的解決——新問題的產生”層層遞進，將復雜的問題分解為一系列問題串，解決起來自然容易許多。
例如，在學習內環(huán)境概念時，為給學生理解道路架設橋梁，設計了這樣的問題：血液的主要功能是什么？運輸哪些物質？（學生已知）人體細胞的正常生命活動需要從外界環(huán)境獲得什么？（學生已知）那么，身體的每一個細胞都要和一條毛細血管直接相通，從中獲取運輸來的營養(yǎng)物質和氧氣嗎？（引導學生逆向思維，最終的處結論：如果這樣，身體的血管、血液將占據大部分體積，耗費更多物質，將使機體難以完成復雜的活動和功能）那么血液中的營養(yǎng)物質和氧氣通過什么方式運送給細胞，才能成本最低、效率最高、？（學生構建模型，進行正向思維和類比推理）這一系列問題激發(fā)了學生的學習興趣，提高了探究欲望，訓練了思維能力，體現了知識間的相互聯系，降低了學習道路的坡度，最終將學生從已有的知識結構順利帶入新的情景中。再如，學生在做必修二“基因的分離規(guī)律模擬實驗”時，由于這是個抽象的實驗，學生經常做完實驗還不明白實驗的含義，達不到實驗目的，在后來的教學中，先提出問題讓學生思考：（1）桶代表什么？(2)球代表什么？（3）取球代表什么？（4）球放在一起代表什么？（5）取出后為什么要放回去？（6）每只桶至少要放幾只球？一連串問題層層推進，學生邊做邊想，化抽象為形象，達到了預期的效果。做完實驗后，再追問：如果模擬自由組合規(guī)律，每只桶里要放幾種球？又該如何取球呢？使學生趣味盎然，意猶未盡。
3.掌握提問技術，優(yōu)化提問方式
（1）提問要注意態(tài)度、語氣，要使學生感到是老師對他們的關心與信任，學生才敢闡述自己的觀點。
（2）能容忍學生的錯誤和不同的觀點。不能以自己預先設計好的答案來要求學生的回答，要在辨析學生答案正確性的同時，迅速整合其中的有益信息，相應調整自己的預先答案。
（3）學會等待。有效的問題需要必要的時間等待，因為一個有價值的問題是需要時間思考的。恰當的等待時間，既促進了學生的思考，也體現了教師對學生能力的信任。
（4）及時評價，客觀公正。正確的回答，及時肯定、表揚，并指出回答的關鍵點；如果回答失誤，通過分析和遞進提問幫助學生解決問題，樹立學生的信心，保護他們的積極性。
4.學會自主提問，學會相互傾聽
愛因斯坦曾說：“提出一個問題比解決一個問題更重要”。因此，教師要有意識地培養(yǎng)學生自主提問的能力，在教學中把課堂上的問題下放給學生，讓學生發(fā)現問題、提出問題，提出看法，相互交流，在交流中學會傾聽別人的見解，要讓所有的學生都參與到“提問”、“傾聽”及對問題的回應中，提高自己觀察現象、提出問題，進而解決問題的能力。在學習了孟德爾運用“假說——演繹法”研究遺傳的基本規(guī)律后，提問學生：這種方法最關鍵的步驟是什么？（就是提出問題）。在提出問題的基礎才談得上解決問題，F象人人可見，甚至熟視無睹，有幾人能從日常所見中提出產生現象的原因呢？孟德爾解決的問題是他自己提出來的，牛頓發(fā)現萬有引力的過程不也說明了自主提問的重要性嗎？
總之，有效的課堂提問是教師綜合素養(yǎng)及教學機智的具體表現，是源于教師、學生、設備等多方面因素共同作用的結果。一個有效的問題，猶如一顆投向平靜水面的石子，可以在學生的腦海中激起陣陣浪花。教學過程離不開提問，只要我們在教學實踐中“善問”、“巧問”，充分發(fā)揮提問的作用，就一定會提升課堂教學的有效性！