張麗媛 陳志剛
【關(guān)鍵詞】歷史思維能力 教科書(shū) 編寫(xiě)
在新課程觀的指導(dǎo)下，人們意識(shí)到歷史思維能力的培養(yǎng)更能體現(xiàn)出歷史教育對(duì)學(xué)生人生發(fā)展的深遠(yuǎn)影響。歷史思維能力是以歷史知識(shí)為依據(jù)，運(yùn)用歷史唯物主義和辯證唯物主義的基本觀點(diǎn)去觀察、分析、解決歷史問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，以及預(yù)見(jiàn)未來(lái)的智力思維能力。[1]（p.19） 它包括思緒思維能力、歷史理解能力、歷史分析與解釋能力、歷史研究能力、分析歷史問(wèn)題并做出決策的能力。歷史思維能力的培養(yǎng)要求學(xué)生參與歷史思考的過(guò)程，提出問(wèn)題并收集資料，在參閱歷史文獻(xiàn)時(shí)富有想象地思考?xì)v史的背景以及當(dāng)事人對(duì)事件的種種看法，得出自己合情合理的理解；思考性地閱讀他人的歷史陳述，辨析他人歷史解釋的本質(zhì)與合理性。
歷史教科書(shū)在歷史教學(xué)過(guò)程中占有舉足輕重的地位。教科書(shū)以何種方式編寫(xiě)才有利于學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)呢？本文擬就人教社選修一第9單元《戊戌政變》一課的編寫(xiě)，談?wù)剬?duì)教科書(shū)設(shè)計(jì)的一些看法。
一、教科書(shū)表述需嚴(yán)謹(jǐn)，論述需全面
1、對(duì)慈禧太后的定性
對(duì)于阻礙變法的頑固勢(shì)力，教科書(shū)描述為“掌握實(shí)權(quán)的慈禧太后對(duì)新政并不關(guān)心，為了進(jìn)一步鞏固自己的統(tǒng)治權(quán)力，新政開(kāi)始后不久，她就解除了支持新政的光緒皇帝老師溫同龢的軍機(jī)大臣職務(wù)……”通過(guò)此段表述，慈禧落后守舊、頑固不化的形象躍然紙上，使學(xué)生認(rèn)定慈禧在一開(kāi)始就反對(duì)變法，并且在變法之初處處對(duì)光緒帝進(jìn)行掣肘。結(jié)合教科書(shū)最后對(duì)慈禧絞殺變法過(guò)程的描述，致使學(xué)生對(duì)慈禧反對(duì)變法的說(shuō)法深信不疑。但慈禧真的在一開(kāi)始就反對(duì)變法嗎？
首先，中日甲午戰(zhàn)爭(zhēng)后，內(nèi)憂外患日益深重，慈禧太后作為清政府的最高決策者，無(wú)論為自身權(quán)位考慮，還是為國(guó)家民族利益考慮，都不得不設(shè)法謀求補(bǔ)救之道。蘇繼祖在《清廷戊戌政變記》里這樣寫(xiě)道：“然推太后之心，未必不遠(yuǎn)皇上能勵(lì)精圖治也，未必不愿天下財(cái)富民強(qiáng)也。至法當(dāng)變不當(dāng)變，未必有成竹在胸也。”[2](p.329~330) 費(fèi)行檢的《慈禧傳信錄》中也記載：“后常告德宗，變法乃素志，同治初即納曾國(guó)藩議，派弟子出洋留學(xué)，造船制械，凡以圖富強(qiáng)也。若師人之更衣冠，易正朔，則是得罪祖宗，斷不可行……第戒帝勿操之過(guò)蹙而已”。 [3]（p.384）顯然，上述記載表明，慈禧最初并不反對(duì)變法。此外，從變法內(nèi)容上看，光緒主要是在經(jīng)濟(jì)、文化教育、軍事方面進(jìn)行改革，并未觸及慈禧的利益？梢(jiàn)，在中國(guó)面臨被列強(qiáng)瓜分豆剖的危機(jī)中和有可能失掉顯赫皇權(quán)的威脅下，慈禧太后就其自身利益而言是沒(méi)有理由反對(duì)變法的。
其次，在光緒皇帝籌備變法以及變法的開(kāi)始階段，慈禧太后也沒(méi)有反對(duì)變法。雖然自1889年開(kāi)始，慈禧太后宣布“歸政”，讓已長(zhǎng)大成人的光緒皇帝親政，但真正大權(quán)始終在慈禧太后手中掌控著，光緒皇帝只是傀儡。所以，如果沒(méi)有慈禧太后的同意，光緒皇帝在一開(kāi)始就不可能有機(jī)會(huì)變法。
2、康有為實(shí)施新政
教科書(shū)中對(duì)于康有為的具體變法內(nèi)容以及手段并未提及，只是說(shuō)“有些新政機(jī)構(gòu)雖然建立起來(lái)了，但大都為守舊勢(shì)力所把持，推行新政不利，形同虛設(shè)”。康有為在變法過(guò)程中一直以日本明治維新為楷模，但是清政府本身病情積重，革新的形勢(shì)要比日本復(fù)雜、困難得多，這決定了改革的方案必須是綜合的，實(shí)施也應(yīng)該是逐步、緩慢地推行。根據(jù)毛海建先生在《戊戌變法史實(shí)考》一書(shū)中進(jìn)行的嚴(yán)密考證，可以看出變法本身存在諸多問(wèn)題：
其一，清政府沒(méi)有相應(yīng)的財(cái)力給官員發(fā)工資，這使得政以賄成是當(dāng)時(shí)的常態(tài)。同時(shí)，清政府缺乏擁有近代政府專業(yè)知識(shí)的官員。在這種“沒(méi)錢”“沒(méi)人”的情況下，康有為的改革方案并不具備相應(yīng)的可行性。
其二，雖然當(dāng)時(shí)人們對(duì)議會(huì)的議論頗多，但在正式的上書(shū)中，并沒(méi)有涉及到西方代議制之根本，即議會(huì)的權(quán)力及主權(quán)在民。在官員的心目中，西方議會(huì)的主要作用是上下互通，與中國(guó)古代的君主詢謀問(wèn)政是相近的。言及變法的人多不同意西學(xué)的平等權(quán)、自主之說(shuō)，僅主張?jiān)诰V常倫教的框架下追求維新。在這種情況下，即使沒(méi)有慈禧的干預(yù)，改革的結(jié)果也難以如愿。
此外，百日維新期間，上諭達(dá)一百一十多件，涉及政治、經(jīng)濟(jì)、文化教育、軍事等方方面面，令人目不暇接，真所謂“變法神速，幾有一日千里之勢(shì)”，而且，每一道變法法令都要求“速辦”。晚清地方官員根本沒(méi)辦法理解這些法令的內(nèi)容，又怎么能做到“速辦”呢？所以，毛海建先生認(rèn)為“假設(shè)慈禧太后不阻撓，政變不發(fā)生，戊戌變法要走向成功，須得改革者對(duì)手中的思想武器進(jìn)行換裝”。但是，“上書(shū)者手中現(xiàn)持的思想武器顯然不足以指導(dǎo)戊戌變法走向如同彼得大帝改革、明治維新般的輝煌燦爛”。 [4](p.341)
由以上論述可以看出，教科書(shū)《戊戌政變》一課中所表述的內(nèi)容是有待商榷的。課本片面圍繞維新派與守舊勢(shì)力之間的斗爭(zhēng)而展開(kāi)，其主要目的是向?qū)W生表明戊戌變法失敗的根本原因在于強(qiáng)大的封建守舊勢(shì)力的阻撓。事實(shí)上改革本身就是通過(guò)社會(huì)各種權(quán)力、利益和資源的分配與再分配，實(shí)現(xiàn)新舊制度的轉(zhuǎn)變，以求促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步。因此，任何改革都不可能不觸動(dòng)一部分人的利益，這就必然引起既得利益者的阻撓。為什么有些改革成功了？其中值得我們反思的是什么？如果我們將目光僅僅聚集在外部原因的阻撓方面，忽略對(duì)變法本身的考察，顯然是不夠的。長(zhǎng)期以來(lái)，我們的近代史課堂習(xí)慣與評(píng)價(jià)歷史人物時(shí)采用“非黑即白”的做法，認(rèn)為改革是進(jìn)步的，維新派是英雄，不應(yīng)承擔(dān)主要的過(guò)錯(cuò)；而作為反面人物的守舊勢(shì)力，應(yīng)該是所有錯(cuò)誤的承擔(dān)者。這樣的教科書(shū)，使得學(xué)生無(wú)法講自己置身到真實(shí)的歷史情景中去，從當(dāng)事人的角度去審視這次變法，難以進(jìn)行批判性的歷史思考。相反，教科書(shū)只有采用全面、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臍v史表述，不偏袒任何一方，才能有助于學(xué)生思考的合理性，有利于學(xué)生歷史思維能力的發(fā)展。
二、教科書(shū)的內(nèi)容敘述要減少定論
當(dāng)代教學(xué)理論認(rèn)為：“所以教材，歸根到底是要使兒童發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和謀求如何解決問(wèn)題……要把它作為有用的資料與有指導(dǎo)性的東西來(lái)幫助學(xué)生循著問(wèn)題的路線進(jìn)行，并使他們發(fā)現(xiàn)探究是有價(jià)值的”。 [5](p.23)然而，《戊戌政變》一課的編寫(xiě)方式仍困于舊的教科書(shū)編寫(xiě)方式的樊籬。雖然編寫(xiě)者從新舊勢(shì)力的交鋒、百日維新的失敗、變法失敗的原因與變法的歷史意義出發(fā)，將課文組織的條理清晰化，但并未關(guān)注學(xué)生歷史探究與歷史思維能力的培養(yǎng)。
《戊戌政變》的編寫(xiě)如何實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)呢？首先，此課的編寫(xiě)不應(yīng)拘泥于傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，即過(guò)于弱小的維新勢(shì)力經(jīng)受不住強(qiáng)大的封建頑固勢(shì)力的反撲；封建頑固勢(shì)力扼殺了資產(chǎn)階級(jí)維新勢(shì)力，證明改良的道路行不通，中國(guó)近代化的路程坎坷漫長(zhǎng)。因?yàn)閲@這些傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)編寫(xiě)的課文都是定式，極易使學(xué)生認(rèn)為教科書(shū)上所陳述的就是歷史真相，認(rèn)為慈禧太后在變法之初就處處掣肘，康有為變法的失敗就是由于封建勢(shì)力的絞殺所致。這種教科書(shū)的編寫(xiě)方式著眼與老師的“教”：課文只呈現(xiàn)目前達(dá)成共識(shí)的內(nèi)容，并將明確的概念與結(jié)論陳列出來(lái)。在缺乏其他有關(guān)戊戌變法史料的情況下，由于根本不存在思考的空間，學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)與自主探索問(wèn)題的欲望無(wú)從產(chǎn)生，造成學(xué)生惰于思考、依賴教科書(shū)的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在學(xué)習(xí)中，如果長(zhǎng)時(shí)間缺失“好奇心理”，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)歷史學(xué)科興趣的喪失，學(xué)生的歷史思維能力的培養(yǎng)也就無(wú)從談起。這種編寫(xiě)方式是我們的教科書(shū)一直不能成為真正學(xué)材的重要原因之一。
其次，這種編寫(xiě)方式易使教師把教學(xué)的重點(diǎn)放在對(duì)課文的闡釋上，使學(xué)生的學(xué)習(xí)側(cè)重于對(duì)課文內(nèi)容的識(shí)記。
此次歷史課程改革強(qiáng)調(diào)教師對(duì)歷史教材的“再開(kāi)發(fā)”。但是長(zhǎng)期以來(lái)教師習(xí)慣與教教科書(shū)，是教科書(shū)的忠實(shí)執(zhí)行者，很難在短期內(nèi)成為積極主動(dòng)的教科書(shū)開(kāi)發(fā)者。上述定論式的教科書(shū)更“助長(zhǎng)”了教師對(duì)教科書(shū)的依賴性，從而使課改要求教師開(kāi)發(fā)教科書(shū)的希望成為泡影，如教科書(shū)將變法失敗的原因和意義條分縷析地作了總結(jié)，這就導(dǎo)致許多教師把此課的重點(diǎn)放在對(duì)課文的講解上，要求學(xué)生識(shí)記變法的作用、意義等，而忽略了怎樣幫助教師對(duì)教科書(shū)的開(kāi)發(fā)與培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。教科書(shū)編寫(xiě)應(yīng)該為學(xué)生分析、思考?xì)v史事件創(chuàng)造條件，為學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)留有空間，并且為教師的探究式教學(xué)提供方便。我們認(rèn)為，為了達(dá)到真正鍛煉學(xué)生歷史思維的目的，教科書(shū)在編寫(xiě)時(shí)應(yīng)該采用以各類史料為基礎(chǔ)的探究活動(dòng)設(shè)計(jì)方式。以《戊戌政變》一課為例，教科書(shū)應(yīng)以事件的基本框架概述為依托，圍繞探究戊戌變法的失敗問(wèn)題組織系列材料。編寫(xiě)者要揀選有代表性的、矛盾性的史料與統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)、圖解、目擊者的說(shuō)法等。通過(guò)編者的處理，加上標(biāo)題、啟發(fā)性問(wèn)題等，使之符合教學(xué)的要求，例如，教科書(shū)可以列舉維新派支持變法與保守派反對(duì)變法方面的史料，不要直接展現(xiàn)現(xiàn)成的結(jié)論，而應(yīng)提出思考問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生根據(jù)有關(guān)的原始史料，主動(dòng)分析思考不同派別背后所代表的階級(jí)利益、個(gè)人利益、恐懼與希望，以得出自己認(rèn)為合理的結(jié)論。這個(gè)探究過(guò)程不僅能夠鍛煉學(xué)生的歷史思維能力，而且有助于學(xué)生收獲探究與成功的體驗(yàn)。這種能力與體驗(yàn)，對(duì)于學(xué)生將來(lái)的成長(zhǎng)與發(fā)展無(wú)疑有極大的價(jià)值，也是我們歷史教育的目標(biāo)所在。這種編寫(xiě)方式可以避免學(xué)生惰于思考，從教科書(shū)中尋找答案的習(xí)慣，有助于教師轉(zhuǎn)變單一注重講授知識(shí)的教學(xué)方式，讓師生在實(shí)際教學(xué)中充分發(fā)揮他們的積極性和主動(dòng)性。只有這樣，我們的教科書(shū)才具有真正的學(xué)習(xí)意義，才具有啟發(fā)性和探究性，從而使學(xué)生發(fā)展歷史思維能力有了可行性，歷史也將不再被認(rèn)為是一對(duì)固定了的、死記硬背的知識(shí)。
三、教科書(shū)史料的應(yīng)用要注意方法
若要使學(xué)生的思維真正“動(dòng)起來(lái)”，真正了解歷史學(xué)科的本質(zhì)，那么歷史教科書(shū)的編寫(xiě)就要以史料為依托，為學(xué)生提供豐富的思維材料，他們才能以此來(lái)進(jìn)行歷史思維活動(dòng)。因此，歷史教科書(shū)應(yīng)提供適當(dāng)史料，為學(xué)生認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)歷史現(xiàn)象，提高歷史思維能力提供廣闊的天地。筆者認(rèn)為，歷史教科書(shū)中史料的運(yùn)用不能隨意，要打破學(xué)生思維定式，培養(yǎng)學(xué)生多層次、多角度、多方位考察和認(rèn)識(shí)歷史事件的能力，就必須遵循一定的方法。
1、史料的選擇應(yīng)多角度
歷史現(xiàn)象是十分復(fù)雜和多面的，教科書(shū)提供的史料應(yīng)盡量多視角、多角度，以更好地讓學(xué)生了解歷史的不同側(cè)面，拓展學(xué)生觀察歷史現(xiàn)象的視野，鍛煉學(xué)生分析、解決問(wèn)題的能力。在此課，教科書(shū)著重說(shuō)明了戊戌變法失敗的外在原因，遺憾的是對(duì)變法本身的缺陷卻未作說(shuō)明。實(shí)際上，歷史事件的內(nèi)因往往是最本質(zhì)的因素。課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，要讓學(xué)生意識(shí)到變法道路的曲折和坎坷。教科書(shū)的分析與提供的史料僅涉及變法的外來(lái)阻力，是否能說(shuō)明變法道路的曲折和坎坷？
本課圍繞著維新派與封建頑固勢(shì)力的斗爭(zhēng)來(lái)討論戊戌變法。學(xué)生在通讀這篇課文后會(huì)將戊戌變法失敗的原因完全歸咎于以慈禧太后為首的封建頑固勢(shì)力的阻撓。學(xué)生在沒(méi)有充分了解歷史背景的前提下，迅速形成對(duì)某一歷史事件評(píng)價(jià)的共同認(rèn)識(shí)，這一做法容易造成學(xué)生未來(lái)思考、分析問(wèn)題時(shí)的簡(jiǎn)單化。由于無(wú)視歷史背景下人們的經(jīng)歷、動(dòng)機(jī)、傳統(tǒng)等等因素在歷史人物行為中的影響，導(dǎo)致學(xué)生歷史認(rèn)識(shí)的片面，容易形成“保守的就是落后的，激進(jìn)的就是進(jìn)步的”觀點(diǎn)，容易從現(xiàn)在的角度和價(jià)值觀去考察歷史、解讀歷史人物、無(wú)法客觀地分析、評(píng)價(jià)歷史。今天，我國(guó)正在進(jìn)行一場(chǎng)劃時(shí)代的變革，以今度古，我們可以深切感受到變法改革的復(fù)雜性。因此，分析戊戌政變時(shí)，若僅看到守舊勢(shì)力對(duì)變法的頑固抵制，無(wú)疑將局限學(xué)生觀察、分析事物的角度，自然也就轄制了學(xué)生解決歷史問(wèn)題與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力，對(duì)于學(xué)生正確歷史意識(shí)的養(yǎng)成是極為不利的。所以，在《戊戌政變》一課中應(yīng)該使學(xué)生關(guān)注變法過(guò)程本身。筆者認(rèn)為，本課教科書(shū)應(yīng)該從多角度地提供歷史史料，尤其是提供涉及變法本身以及維新派個(gè)性素質(zhì)的材料，以便于學(xué)生更好地理解認(rèn)識(shí)變法的實(shí)質(zhì)與失敗原因？涤袨樽兎痹，提出的措施缺乏可操作性，又缺乏先進(jìn)的思想理論武器，這些均是變法失敗的因素。變法伊始，康有為對(duì)光緒皇帝說(shuō)：“泰西講求三百年而治，日本施行三十年而強(qiáng)，吾中國(guó)國(guó)土之大，人民之眾，變法三年，可以自立，此后則蒸蒸日上，富強(qiáng)可駕萬(wàn)國(guó)” [6](p.308) “少變而不全變，舉其一而不改其二，連類并敗，必致無(wú)功” [7](p.42)梁?jiǎn)⒊凇墩冊(cè)虼鹂碗y》中說(shuō)：“統(tǒng)籌全局者……其大端在請(qǐng)誓太廟以戒群臣，開(kāi)制度局以定規(guī)模，設(shè)十二局以治新政，立民政局以地方自治，其他如遷都、興學(xué)……等事，皆齊力并舉，不能支支節(jié)節(jié)而為之”[8](p.60)以及百日維新期間，光緒帝先后發(fā)布的有關(guān)變法的各種詔令，有184條之多。按103天計(jì)算，平均每天頒發(fā)1.7條，在9月12日的一天里居然頒發(fā)了11條諭旨，政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育、社會(huì)、軍事等各個(gè)方面。[9](p.197)時(shí)任中國(guó)海關(guān)總稅務(wù)司的赫德以旁觀者的眼光指出教育：“他們把足夠幾年吃的東西不顧它的胃量和消化能力，在三個(gè)月之內(nèi)，都填塞給他吃了”。 [10](p.165)若讓學(xué)生接觸到這樣一些材料，學(xué)生在分析戊戌變法失敗原因時(shí)就會(huì)有更多的思考，會(huì)更全面地去分析戊戌變法，自然會(huì)有利于學(xué)生加深對(duì)變法問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。提供這樣的史料能夠讓學(xué)生看到變法本身存在的不足，一方面可以讓學(xué)生感悟到，任何一種新興的事物在開(kāi)始之初都是不完善的，都不可能一蹴而就，另一方面能夠看出歷史上人們?cè)诟母镞^(guò)程中會(huì)面臨各種難題，人們出于不同的利益和觀點(diǎn)，會(huì)做出不同的行為。
2.史料的選擇應(yīng)全面豐富
豐富、全面的史料能使學(xué)生意識(shí)到任何歷史結(jié)果都不是憑空而來(lái)的，從而為他們分析歷史現(xiàn)象，得出自己的結(jié)論提供廣闊的平臺(tái)。
戊戌變法在中國(guó)近代歷史的發(fā)展中產(chǎn)生了重要影響，是近代中國(guó)的一次思想解放的潮流。但是若把變法局限在戊戌這一年之內(nèi)，變法不過(guò)延續(xù)了三個(gè)多月，除了頒布一些變法的詔書(shū)外，毫無(wú)實(shí)際成就可言。學(xué)生如何才能認(rèn)識(shí)到這以失敗變革的影響呢？教科書(shū)只圍繞變法派與頑固派的斗爭(zhēng)展開(kāi)論述能夠讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這些嗎？
實(shí)際上，戊戌變法時(shí)期之所以能形成一場(chǎng)規(guī)模性的思想解放運(yùn)動(dòng)，與維新派創(chuàng)辦學(xué)會(huì)、報(bào)刊和學(xué)堂有很大關(guān)系。維新派出于對(duì)“開(kāi)民智”重要性的認(rèn)識(shí)，把立學(xué)會(huì)、辦報(bào)紙、興學(xué)堂作為喚起國(guó)民覺(jué)醒、振奮國(guó)民精神的重要手段。因此，教科書(shū)在提供史料時(shí)，不應(yīng)局限于戊戌這一年，還應(yīng)提供此前此后一段時(shí)期與變法有關(guān)的一些材料，例如，1895年維新派創(chuàng)辦了第一份刊物《中外紀(jì)聞》，最初每期印1000份，后增印至3000份，引起了官僚士大夫的注意，使他們“亦漸知新法之益”；維新派還用白話文編寫(xiě)白話報(bào)刊，傳播新知；創(chuàng)辦學(xué)堂和學(xué)會(huì)也在社會(huì)上廣泛地制造輿論，將新思想、新知識(shí)向全國(guó)傳送，在社會(huì)上引起巨大反響：“正在熱心地不顧一切地尋求救國(guó)救民的真理的那一代的（人們），太需要精神上的營(yíng)養(yǎng)了，他們貪婪地?cái)z取一切有益的思想材料，已經(jīng)達(dá)到饑不擇食的程度了”。 [11](p.84)宣傳在很短時(shí)間內(nèi)造成“舉國(guó)趨之如飲礦泉”和“智慧驟升，如萬(wàn)流譎沸不可遏抑”的生動(dòng)局面。全國(guó)風(fēng)氣大開(kāi)，講變法蔚然成風(fēng)，社會(huì)上出現(xiàn)了“上至朝廷，下至士人”，“家家言時(shí)務(wù)，人人談西學(xué)”的熱烈局面。救亡圖存、變法維新成為人們崇尚的信條，即使在戊戌變法失敗后，變法風(fēng)氣仍然長(zhǎng)存，“風(fēng)氣漸開(kāi)，已有不可抑壓之勢(shì)”。 [12](p.3006)如果教科書(shū)在史料的選擇與提供方面，即使是從上述內(nèi)容出發(fā)，也有助于學(xué)生從變法的思想文化角度直觀理解變法的意義。
3.史料的選擇應(yīng)具有矛盾性
歷史進(jìn)程中有不同的利益訴求，歷史現(xiàn)象更是紛繁復(fù)雜，若想要學(xué)生抓住現(xiàn)象背后的規(guī)律，就需要培養(yǎng)他們觀察問(wèn)題和分析問(wèn)題的能力。矛盾性的史料可以轉(zhuǎn)變學(xué)生以往被動(dòng)接受式的學(xué)習(xí)方式，使他們參與到課堂中來(lái)，積極思考問(wèn)題，尋求問(wèn)題答案，同時(shí)也為自主學(xué)習(xí)提供可能。傳統(tǒng)教科書(shū)只是把史料作為課文的補(bǔ)充，作為某一種結(jié)論的論證，致使史料的真正作用完全喪失了，并未引起學(xué)生真正思考。歷史思維是要在矛盾運(yùn)動(dòng)中才能得到發(fā)展，因此教科書(shū)只有提供具有矛盾性的史料，才有利于學(xué)生歷史思維能力的養(yǎng)成。
學(xué)生歷史思維能力發(fā)展的一個(gè)重要體現(xiàn)是對(duì)歷史人物的觀察、分析、評(píng)價(jià)的能力，例如傳統(tǒng)認(rèn)為慈禧作為封建勢(shì)力的代表殘酷絞殺了變法，這自然會(huì)引起學(xué)生對(duì)其憎惡。然而歷史學(xué)習(xí)并不是要教會(huì)學(xué)生單純的痛恨一些人，崇拜一些人，這對(duì)學(xué)生將來(lái)的健康個(gè)性發(fā)展起不到應(yīng)有的作用。評(píng)價(jià)歷史人物，如果看不到但是歷史背景下人們的經(jīng)歷、動(dòng)機(jī)、傳統(tǒng)制約等因素在他們行為中的影響，就無(wú)法客觀地分析、評(píng)價(jià)歷史。上文已說(shuō)，慈禧并不是在變法之初就持反對(duì)態(tài)度，但是最終卻將其絞殺，其中的原因是什么？有什么值得維新派思考的嗎？為幫助學(xué)生緊密聯(lián)系歷史背景并學(xué)會(huì)全面分析歷史人物，教科書(shū)不妨提供一些敘述、分析矛盾的史料。學(xué)生在閱讀此類材料后，就會(huì)形成問(wèn)題意識(shí)，提出疑問(wèn)，并嘗試分析、得出自己的結(jié)論。在這個(gè)思考的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)主動(dòng)地將所學(xué)過(guò)的、所了解的有關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，有利于學(xué)生從當(dāng)事人的角度去分析當(dāng)時(shí)的政治問(wèn)題，理解當(dāng)事人的價(jià)值觀以及做出某種決策的原因。筆者認(rèn)為，這種對(duì)思維能力具有挑戰(zhàn)性的矛盾史料，將有益于學(xué)生的發(fā)展成長(zhǎng)。
在新教材觀指導(dǎo)下編寫(xiě)的教科書(shū)能夠更好地體現(xiàn)歷史教育的本質(zhì)，有助于培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到歷史證據(jù)的價(jià)值，學(xué)會(huì)分析論證的本領(lǐng)，不斷充實(shí)自我人生的體驗(yàn)。歷史教科書(shū)編寫(xiě)問(wèn)題，可以說(shuō)是歷史教學(xué)從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。教科書(shū)的編寫(xiě)應(yīng)沖破就教材觀的束縛，為學(xué)生思維能力的發(fā)展提供良好的學(xué)習(xí)平臺(tái)。
【作者簡(jiǎn)介】張麗媛，女，1984年生，溫州大學(xué)歷史教學(xué)論專業(yè)在讀碩士生
陳志剛，男，1967年生，溫州大學(xué)人文學(xué)院副教授，主要從事歷史課程與教學(xué)理論研究。
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來(lái)源：《歷史教學(xué)》