﹝關(guān)鍵詞﹞ 一致性 教科書 習題設(shè)計
新課程教科書在習題設(shè)計（本文指課后習題）上作了嘗試，例如，人民版課后習題是“自我測評”“材料閱讀與思考”，岳麓版是“解析與探究”“自我測評”“活動建議”，人教版是“本課測評”“學習延伸”。本文試從人教版教科書來反思習題設(shè)計，該教科書每課都有“探究學習總結(jié)”，利于學生明確本課學習任務(wù)并進行課外自主學習。“本課測評”利于學生自我測評所學內(nèi)容，“學習延伸”利于學生進一步加深、拓寬對本課基本內(nèi)容的認識，易于激發(fā)學生探究性學習的欲望。“學習延伸”基本上都有史料，利于培養(yǎng)學生搜集、辨析、提取有效信息和運用史料的能力，以及分析問題和解決問題的能力，體現(xiàn)了歷史學科的特征。雖然新課程教科書的習題（以下簡稱習題）進行了不少探索，但是，如果對照當前教學實際、教學心理學和新課程理念來看，恐怕習題難如人意。
一、習題設(shè)計存在的問題及原因
習題設(shè)計的問題表現(xiàn)在：一是比照高考試題，習題不夠新穎別致（暫時拋開高考試題具有選拔功能和試題是在考生復(fù)習后應(yīng)考的差異），因此，教師在日常教學中必須選擇或設(shè)計許多新穎典型的試題給學生練習，方能有效應(yīng)考。二是用新課程理念看，用強調(diào)學生自主學習、合作學習和探究學習看，習題既缺乏中學教學中常見的試題種類（如缺乏小論文習題），也缺乏答題啟發(fā)語，更沒有揭示解答這些習題的有效方法，即缺乏策略性知識，學生難以通過完成習題而習得解題方法。三是習題設(shè)計沒有充分體現(xiàn)新課程的三維目標。習題沒有利用能力提示設(shè)計問題，也沒有揭示習題考查的能力；在習題內(nèi)容的設(shè)計上沒有考慮學生完成習題的心理過程，即在內(nèi)容上沒有考慮（或預(yù)設(shè)）學生可能會想到哪些問題與方面，從而通過設(shè)計的習題來有效激發(fā)學生的答題情趣；在情感、態(tài)度、價值觀方面設(shè)計的習題要么過于抽象空洞，要么棄之不顧，沒有充分作到以所學內(nèi)容為載體來有效設(shè)計習題，并以此深化學生在情感、態(tài)度、價值觀的收獲。四是在習題設(shè)計上還沒有體現(xiàn)課程觀的思想。很多習題要么復(fù)制教科書內(nèi)容，要么習題開放的內(nèi)容過于空洞，缺乏利用史料進行全方位、多層次多角度地探究問題的特點。說白一點，與高考試題中反映課程觀的試題來比，其習題的水平還相去甚遠。五是習題的種類單一，形式呆板。
可能有專家要說，教科書具有相對滯后性，這些問題難以避免，其實，這種看法還值得商榷，因為日常教學中有很多典型的習題。筆者認為另有原因：一是教科書編寫者注重對歷史內(nèi)容的編寫。編寫者既重視從史學本身的求真求實角度來編寫內(nèi)容，也重視所編寫的內(nèi)容利于按照新課程理念進行教學，但比較忽視從習題角度來體現(xiàn)新課程理念。二是編寫機制上的缺失。教科書編寫者大多是史學專家，但缺乏教與學的理論修養(yǎng)和實踐經(jīng)驗，而習題設(shè)計常常是使用或改進陳題，或者是請個別中學教師操作有關(guān)內(nèi)容，個別人的智慧具有局限性。三是重視不夠。編寫者容易認為習題設(shè)計是附贅內(nèi)容，或者認為中學教師或輔導(dǎo)資料可以進行課程開發(fā)，或者認為設(shè)計的習題總是難以跟上時代的步伐，總之，投入的精力、人力、物力相對不足。其實，學生難以得到教學輔導(dǎo)資料（尤其是教師教學參考資料），不利于學生自主學習。
二、習題設(shè)計的設(shè)想
一本好的教科書既要是教本，更要是學本。歷史教科書的編寫要改變過去過分注重對事實性知識的記憶性學習，而忽視程序性知識和策略性知識的學習與領(lǐng)會的傾向，改變過于注重結(jié)果性知識的掌握而相對忽視學習過程的傾向，改變過于注重智能訓練而相對忽視情感、態(tài)度、價值觀的傾向？傊浞煮w現(xiàn)新課程的三維目標，要為學生自主學習、合作學習、探究性學習創(chuàng)造條件。因此，習題設(shè)計要與新課程的目標保持一致性。為此，習題設(shè)計應(yīng)該作到：
（一）堅持習題設(shè)計的種類與層次
從學習內(nèi)容角度看，習題應(yīng)該注重對知識在知識結(jié)構(gòu)體系下的靈活運用，注重對能力的有效訓練，注重對情感、態(tài)度、價值觀的潛移默化的影響與引領(lǐng)；從學習心理學角度看，應(yīng)該注重形式的多樣性，激發(fā)學生的答題興趣，注重對有難度的習題的典型示范（上海高考試題有過多次嘗試），既化解了學生學習困難，又利于提高學生的學習水平，注重對方法技巧的介紹與歸類，還要注重對歷史能力的有效提示。由此應(yīng)注重：
一是知識結(jié)構(gòu)體系下的靈活運用。這種習題可以是選擇題，也可以是主觀題，例如，在選擇題中，可以采用現(xiàn)在高考比較流行的材料性（包括圖像）新情境選擇題。這些材料可以是現(xiàn)場情景圖、照片、演講圖片、目錄圖、廣告、賀卡、統(tǒng)計圖、漫畫、甚至是現(xiàn)代網(wǎng)站圖畫等。而文字材料的呈現(xiàn)形式可以是命題者陳述材料、歷史研究者寫書、直接引用史書等原始材料；可以引用民謠、史學家著述、考古統(tǒng)計、案例、回憶等，以及與歷史有關(guān)聯(lián)的現(xiàn)實熱點；既可以是史學類著作與材料，也可以選用與歷史有關(guān)的文學材料等；在文字表述上可以是中文材料，也可以是外文材料等。每年的高考試題不乏典型試題，只是作為初學內(nèi)容時，設(shè)計的習題要盡量作到材料通俗而新穎，難度適度而富有挑戰(zhàn)性，這樣才會有效利用學生意想不到的興趣和思想。在練習選擇題時，教科書可提醒學生解答各類選擇題的技巧，利于學生提高解題能力，值得一說的是，人教版索性取消了這種題型，不利于學生理解所學知識（因為當知識運用于具體情境時，它才稱得上真正為人所掌握），也不利于學生熟練掌握解答高考中選擇題的技巧。
二是能力型材料解析題。教科書應(yīng)該依據(jù)每課內(nèi)容，同時兼顧每本教科書，甚至是整個高中教科書，進行整體性考慮，有效設(shè)計習題。應(yīng)對習題涉及到的相關(guān)歷史能力進行簡要揭示，讓學生完成習題后，既知道這些試題涉及到哪些能力，并有效利用這些能力答題，又能獲得歷史學科各種能力的具體認識。說實在的，現(xiàn)有教科書是沒有清晰地告知學生的歷史學科能力及其內(nèi)涵的，這是不利于學生自主學習的。
在設(shè)計材料解析題中，在兼顧學生所學知識基礎(chǔ)上，習題應(yīng)體現(xiàn)課程觀的思想，應(yīng)采用教科書以外的材料來制造新情境，而且材料涉及的內(nèi)容也應(yīng)有教科書沒有的。試題設(shè)問要作到內(nèi)涵式問題與外延式問題相結(jié)合。如果設(shè)問沒有直接依據(jù)材料作答的，很不利于培養(yǎng)學生有關(guān)能力。例如，在第15課《國共的十年對峙》內(nèi)容時，筆者試設(shè)計的習題為：
閱讀下列材料并回答問題。
材料一 農(nóng)民在鄉(xiāng)里造反…乃是廣大的農(nóng)民群眾起來完成他們的歷史使命，乃是鄉(xiāng)村的民主勢力起來打翻鄉(xiāng)村的封建勢力。宗法封建性的土豪劣紳，不法地主階級，是幾千年專制政治的基礎(chǔ)，帝國主義、軍閥、貪官污吏的墻腳。打翻這個封建勢力，乃是國民革命的真正目標。
——毛澤東《湖南農(nóng)民運動考察報告》
材料二 當晏陽初于20年代（20世紀）末選定河北定縣作具體的試驗時，當即吸引了眾多的知識分子。試驗開始階段就有8位博士參加，負責人白干事長至各部門主任及專門干事，絕大部分有留洋經(jīng)歷。從根本上說，晏氏等人所懷有的仍是古老的“民為邦本，本固邦寧”的民本主義理想。而在民主共和時代，他們所從事的平教運動卻想使人民本身自立自新，通過文藝、生計、衛(wèi)生和公民的四大教育不僅要解決百姓們生活上愚、窮、弱、私的病根，而且要增進他們的知識力、生產(chǎn)力、強健力與團結(jié)力。
——摘編自許紀霖、陳達凱《中國現(xiàn)代化史》
（1）概括指出材料一的思想主張。材料二中的觀點對中國革命有何影響？
（2）依據(jù)材料二分析晏陽初等人改造鄉(xiāng)村道路的特點。并指出晏氏等人改造鄉(xiāng)村道路與封建傳統(tǒng)的民本思想的區(qū)別。
（3）依據(jù)材料一與材料二并結(jié)合所學知識分析比較兩者在改造中國社會道路與結(jié)果上的差異。
參考答案：（1）思想主張：充分認識到發(fā)展農(nóng)民運動的重要性，主張在農(nóng)村進行民主革命。影響：推動了革命運動的發(fā)展，提高了對農(nóng)民革命作用的認識，有利于中國走工農(nóng)聯(lián)盟和工農(nóng)武裝割據(jù)的革命道路。
（2）特點：中國知識精英們參與改造；采取的是“民為邦本，本固邦寧”的民本主義理想；試圖通過平教運動使人民本身自立自新；注重社會教育組織的作用（較少利用行政力量），注重“技術(shù)性”實踐 (還可答“注意典型示范”等）。區(qū)別：傳統(tǒng)的民本思想注重寄托于統(tǒng)治者的德政，注重自上而下的方式；而晏氏等人改造鄉(xiāng)村道路注重采取自下而上的道路。
（3）毛澤東主張政治革命，而晏陽初等人采取和平改良；毛澤東的主張促進中國革命實踐獲得成功，而晏陽初等人的實踐注定失敗。
這種習題就體現(xiàn)了課程觀，內(nèi)容擴展到改造農(nóng)村的多元化道路，在回答第（2）問時就要依據(jù)材料作答，而且還要理解傳統(tǒng)的民本思想的內(nèi)在含義，問題的設(shè)計體現(xiàn)了層次性。在答第（3）問的時候就需要更深層次地思考救國道路問題了。三個問題訓練了綜合、分析、比較能力。如果要告訴學生能力，筆者覺得可這樣提示：歷史的比較有求同思維和求異思維的比較、橫向和縱向的比較、宏觀和微觀的比較。同學們在比較中應(yīng)注意分析比較本質(zhì)性問題，還要注意確定相應(yīng)的比較項，你能比較分析上面這些問題嗎？這樣，利用精心挑選好的規(guī)則來培養(yǎng)善于思考的人，用指導(dǎo)的方法來培養(yǎng)學生的智能技巧。
值得說明的是 “本課測評”設(shè)計的習題更多的是利用教科書內(nèi)容作答的問答題（甚至是復(fù)制教科書內(nèi)容），例如，“結(jié)合史實，分析古代雅典民主政治有哪些特點？”而“學習延伸”設(shè)計的問題更多的是開放性問題，很多問題游離于材料，或者材料邊緣化，而有效利用材料進行多層次分析的問題顯得單薄。“運用史料，依托史實是歷史學科試題的突出特點，是歷史學科試題與其他各科試題的基本區(qū)別。脫離了史料和史實的‘歷史試題’不是真正的歷史試題。”[1]所以，習題應(yīng)提供有助于學生理解知識的背景信息，應(yīng)加強對史料的有效運用。
三是情感、態(tài)度、價值觀類習題。三維目標是相互依托的，我們只能說側(cè)重于情感、態(tài)度、價值觀類習題，客觀地說，這類習題不好設(shè)計，很容易流于抽象與空洞，所以，這類習題乏善可陳，編寫者主要是以其他類習題為載體來隱性滲透情感、態(tài)度、價值觀。那么能否設(shè)計出側(cè)重于情感、態(tài)度、價值觀類習題呢？例如，在第16課《抗日戰(zhàn)爭》內(nèi)容時，筆者試作粗淺設(shè)計。[2]
材料一 小竹嚴一（1915年12月生，南京戰(zhàn)時，第16師團輜重兵第16聯(lián)隊第1大隊），2000年11月采訪：
在南京掃蕩中發(fā)現(xiàn)了敗兵，有穿制服的，也有穿平民服裝的，穿了平民服裝就認不出了。對他們有的用槍把子活活打死，有的用槍擊斃，不殺的話就不能前進。少的時候有五六人，多的時候有50到100人。分不清是哪個部隊，到處都在掃蕩。抓了就殺，因為留下他們的話，我們后面的人都將被殺死。我是輜重兵，所以與步兵不同。步兵在第一線，我們跟在后面。
征發(fā)的時候看到女人被士兵追著到處亂跑。士兵中有一班人都干過。干的時候不分例外，不管是路上還是哪兒。在南京是先往普通人家里“砰砰”地打槍，往里窺視。中國人有的在家中畏縮地躲著，有的躲在草堆中，有的躲在墻后。只要看到動的東西就“砰”地一槍。中國人一逃就開槍。叫聲“喂”，“砰”地一槍，對方就撲通倒下了。路上尸體重疊著躺在一起，不踩著尸體就無法前進？吹竭^處置俘虜，他們成群結(jié)隊地在一起。揚子江上到處是尸體。……
——《南京戰(zhàn)·尋找被封閉的記憶》上海辭書出版社
材料二 我（幸存者：尚德義）1937年住在上海路革新巷1號，那年12月6號上午11時左右，被日本兵抓住。我們兩人一組被綁起來，帶往長江邊上的下關(guān)，那里已抓了1000以上的男人，我們的面前，四、五十碼遠的地方，對著我們架起了10幾挺機槍。 4點左右，一個日本軍官來了，下令日本兵對我們進行機槍掃射。我在壓得暈了過去。不久，我從堆積如山的尸體中爬了出來，這才能夠逃回去。
——來源：侵華日軍南京大屠殺遇難同胞紀念館
以上內(nèi)容從加害者證言、幸存者證言的角度提供素材，當然，還可以提供人類反思的材料（甚至是加害者后人具有良知的反思），引導(dǎo)學生思考：你可以通過哪些途徑收集到南京大屠殺的史料？日本法西斯進行了怎樣的大屠殺？為什么日本法西斯要進行慘絕人寰的南京大屠殺（從材料思考法西斯勢力與參與殺人士兵的問題）？我們應(yīng)該怎樣避免這類悲劇在歷史中重演？人類應(yīng)從中吸取怎樣的教訓，從而樹立起人類自身的道德準則？這樣設(shè)計習題，把大屠殺作為一種學習題材，將青少年置于教育過程的中心位置，既在一定程度上反映了當代青少年的需要，也可以利用大屠殺中個人與群體所面臨的道德沖突，引起學生的共鳴，讓學生與自己的良知，學生與自己的同伴之間進行對話，這樣才有利于學生進行批判性思考和形成道德判斷的標準，讓學生形成面對道德問題的普遍法則。如果如此，學生才會面對這樣的情境，正確思考：“我會怎么做？我應(yīng)該怎樣做？”這樣思考大屠殺，才能說明人類既可以做好事，也會做壞事，讓學生學習別人如何解決極端的壓迫和道德上的兩難問題，“美德”教育貫穿于其中。[3]通過學生的價值沖突與道德內(nèi)化，才有利于實現(xiàn)情感、態(tài)度、價值觀的教化作用。
（二）從學習心理學角度思考習題設(shè)計的問題
1.注意形式的多樣性和激趣性。如前所說，習題涉及的材料要多種多樣，而話題應(yīng)盡力具有激趣功能，例如，08年高考廣東歷史卷有一試題
材料：西漢農(nóng)民家庭年收入（糧食）與指出情況表 單位：錢
|
項目
|
數(shù)量
|
備注
|
|
收入
|
糧食
|
8500
|
折算為貨幣后的大致值
|
|
支出
|
賦
|
田租（上繳實物）
|
283
|
同上
|
|
算賦和口賦（上繳貨幣）
|
406
|
|
|
役
|
兵役和徭役
|
2300
|
除部分兵役必須親身應(yīng)役外，其余可親身應(yīng)役或上繳貨幣代役，2300錢為代役的貨幣數(shù)量
|
|
日常開支
|
食
|
4918
|
據(jù)戰(zhàn)國比例推算
|
|
衣
|
2732
|
同上
|
|
祭祀等儀式
|
300
|
以戰(zhàn)國數(shù)據(jù)為參考
|
——資料來源：《漢書·食貨志》；《<居延漢簡甲乙編>釋文》
注：秦漢史料中典型的家庭是五口之家
問題 ：（1）計算材料中西漢農(nóng)民家庭年收入（糧食）與支出的差額。
（2）據(jù)《漢書·食貨志》記載，冬天農(nóng)閑時，農(nóng)婦常聚集在一起夜織。結(jié)合問題（1）的計算結(jié)果，簡要分析材料中的西漢農(nóng)民為什么會采用這種耕織結(jié)合的經(jīng)濟形式。
這個試題就可以作為第1課《發(fā)達的古代農(nóng)業(yè)》的習題，試題形式鮮活，有生活趣味，又具有一定的挑戰(zhàn)性，容易激發(fā)學生學習的積極性。所以，在習題設(shè)計中還可以利用史學家的認知沖突來設(shè)計富有趣味的問題。
2.習題內(nèi)容的設(shè)計要展現(xiàn)學生答題思考的心理過程。習題要么預(yù)設(shè)學生思考該問題的心理過程（因為學生容易聯(lián)想到各種不同的事實和想法），發(fā)揮教科書預(yù)設(shè)的功能，從而有效引導(dǎo)學生深入思考該問題，展現(xiàn)自己的想法，并提出改進的構(gòu)思；習題應(yīng)通過設(shè)計的問題讓學生理解習題，并產(chǎn)生解決問題的方案，例如，選擇課題、資源和方法，從而符合學生學習時的內(nèi)在心理需要。習題也可以通過設(shè)問，引發(fā)學生思考出相應(yīng)的問題，引導(dǎo)學生形成對問題的完全深入的認識。例如，在第13課《辛亥革命》內(nèi)容中，可設(shè)計習題為：有學者認為，從古代社會到近代社會的轉(zhuǎn)變標志，最基本的有三個方面：商品經(jīng)濟代替自然經(jīng)濟；以法律為標志的國家權(quán)力取代以君主為代表的貴族特權(quán)；公民取代臣民。某校學生在討論1901～2000年的100年間中國近代化進程中具有標志性的年代時產(chǎn)生了分歧，提出了四個年代，分別是：1912年、1945年、1949年和1978年。
假如你認為選擇1912年的理由更充分，請說明你的理由。假如你認為選擇1912年還有局限性，請說明其原因。
該問題就考慮了學生在答題過程中出現(xiàn)的兩種主要的思考視角，關(guān)照了學生思維的過程，既利于激發(fā)學生答題興趣，也利用預(yù)設(shè)的兩種可能讓學生進行全面思考。當然這個習題還可以開放到“你贊成哪個年代并說明理由”等問題。
這類習題的命制沒有在習題中得到足夠的反映，而設(shè)計這樣的習題，有利于實質(zhì)性關(guān)照學生的學習過程，讓學生通過答題獲得較高的學習質(zhì)量（包括內(nèi)容的、心理和方法的）。
3.在學習方式上要有利于學生自主學習，合作學習和探究性學習。習題設(shè)計了“探究學習總結(jié)”欄目，其中學習延伸體現(xiàn)了探究性學習的思想，但是，學生面對這些問題是難以下手的，因為問題基本上是開放性問題，也主要是定義不明確的問題，例如，“你支持哪種觀點：請談?wù)勀愕目捶ǎ?rdquo;即這些問題缺少怎樣答題的某些方面，而習題提供的情境與內(nèi)容難以讓學生有效答題，學生要么信馬由韁，要么不知所云，因為學生缺乏足夠的歷史背景知識，對于開放性問題，要么提供一定的背景材料便于學生據(jù)此答題，要么引導(dǎo)學生獲得史料來答題，這樣的設(shè)計才易于落實歷史學科論從史出的特點。
（三）從問題設(shè)計理論看，習題設(shè)計類型單一[4]
從習題的表征和內(nèi)容看，問題類型單一。習題注意了定義明確的問題（問題本身提供了解決問題所需要的全部信息）和定義不明確的問題。但如上所說，定義不明確的問題缺少了支持性背景知識與材料。從學生已有的用來解決問題的知識的多少角度看，習題過多地出現(xiàn)語義貧乏的問題，例如，西周分封制和宗法制的主要內(nèi)容和特點是什么？而語義豐富的問題（提供要素適用的，情形復(fù)雜的問題）寥寥無幾。從解決問題所需要的決定性的步驟看，一個步驟或很少步驟的問題很多，而多步驟問題很少，例如，上面例舉的南京大屠殺習題就是多步驟試題。還有從解決問題所用的原理角度看，相同結(jié)構(gòu)的問題太多，沒有注意相同結(jié)構(gòu)問題的間隔與搭配，沒有充分注意不同結(jié)構(gòu)的問題（包括信息的多樣性）。
三、習題設(shè)計的建議
關(guān)于習題設(shè)計的建議擇其要者就是一要保持對新課程的一致性。要把習題作為教科書的一個整體來思考，盡力保持與新課程精神的一致性，以保證新課程目標的落實。二要改進編寫機制。要么增加習題編制專家人員，要么面向全國征集習題，擇優(yōu)錄用。這樣可以優(yōu)化習題。
總之，編寫課程時缺乏有意識的努力，那么，就會讓學生的學習處于孤立、混亂和無計劃狀態(tài)，學生也就難以通過學習發(fā)生顯著的變化，所以，我們應(yīng)優(yōu)化習題設(shè)計，使習題為教學發(fā)揮更好的作用。
參考文獻：
[1]馮一下. 史料、史實與歷史教學的有效性[J].中學歷史教學參考，2008（6）.
[2]材料來源于http://neverforget.sina.com.cn/.
[3] [美]John D.McNeil著.謝登斌等譯.課程導(dǎo)論[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2007.第13、１０５頁.
[4] [英]S.Lan Robertson著.張奇等譯.問題解決心理學[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.第10—13頁.
來源：《教學與管理》2009年第四期