——多元智能理論觀照下的高中英語教學初探
【摘要】本文運用多元智能理論的框架, 探討英語課堂教學活動設計的模式：即以培養(yǎng)學生自主學習能力為目標，實行教學要點切入多元化，教學主體多元互動，知識教學情境化，從而充分發(fā)揮教師自身與學生多元智能的潛能, 達到培養(yǎng)學生語言運用的綜合能力的目的。
【關鍵詞】多元智能、自主、多元、互動、情境化
The Theory of Multiple Intelligences Applied in English Teaching
Abstract：This paper tries to use the theory of multiple intelligences, by means of classroom well-designed activities associated with multiple lead-ins of teaching points, teaching subjects’ interactiveness and situated-instruction for cultivating learners’ autonomy, to promote students and teachers’ fully usage of their own multiple intelligences so as to develop the students' comprehensive ability of using English language.
Key words： multiple intelligences, learners’ autonomy, multiple lead-ins of teaching points, teaching subjects’ interactiveness , situated-instruction
引言
在新一輪課程改革中，國家教育部推出的《普通高級中學英語課程標準(實驗稿)》做了如下表述：基礎教育階段英語課程的總體目標是培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力，這種能力的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略以及文化意識等素養(yǎng)整體發(fā)展的基礎之上。因此，如何以“為了全體學生的發(fā)展，為了學生的全面發(fā)展，為了學生的個性發(fā)展”的教育理念，優(yōu)化課堂教學模式，真正實現(xiàn)這一教育目標，就成了我們一線教師最迫切需要解決的問題。筆者認為：就英語課堂教學活動設計模式而言，多元智能理論或許能提供給我們一些新思路。
一、多元智能概述
多元智能的主要觀點多元智能理論(the theory of Multiple Intelligences)，是由美國哈佛大學霍華德·加德納教授提出，其理論的核心是：人的智力結構是多方面的，在每個人的智力結構中，包含有──語言智能 (linguistic intelligence)、數(shù)理邏輯智能 (logical-mathematical intelligence)、空間感知智能 (spatial intelligence)、音樂智能 (musical intelligence)、肢體運動智能(bodily-kinesthetic intelligence)、人際交往智能 (interpersonal intelligence)、內(nèi)省智能 (interpersonal intelligence) 和自然觀察智能 (naturalist intelligence)。每一種智能都有其核心能力。每個人都或多或少具有這八種智能，只是其組合和發(fā)揮程度不同，即每個人都有自己相對的優(yōu)勢智能和弱勢智能，而適當?shù)慕逃c訓練可以使每一種智能都有在某方面發(fā)展的潛能和機會。因此，教育應該在全面開發(fā)每人大腦中的八種智能的基礎上，給每個人以多樣化的選擇，使其揚長避短，從而激發(fā)每個人潛在的智能水平，充分發(fā)揮每個人的個性。
二、多元智能理論與新課標基本理念的共通之處
1．注重發(fā)展綜合素質(zhì)
新課程標準強調(diào)，英語教學應該以學生的發(fā)展為基本出發(fā)點，體現(xiàn)素質(zhì)教育的思想。將學生綜合語言運用能力的形成規(guī)定為英語教學的總體目標。而多元智能理論的突出特點之一，正在于其將各種智能視為是同時并存、相互補充的，注重智能的綜合發(fā)展。
2．注重能力的培養(yǎng)
新課程標準強調(diào)對學生能力的培養(yǎng)，注重學生的綜合語言運用能力的發(fā)展，要求要讓學生能用英語做事情。而多元智能理論對“智能”的定義非常廣泛，涵蓋的不僅僅是學習課本知識的能力，更包括了實踐動手能力在內(nèi)。
3. 多元的發(fā)展模式
新課程標準引入任務型教學思想，提倡通過體驗、實踐、參與、交流與合作的學習方式，來提高學生的語言運用能力。而多元智能理論對智能的豐富定義，意味著智能發(fā)展的途徑必然也是多樣的、多途徑的。
4. 積極的評價體系
新課程標準強調(diào)，評價體系應注重對學生的激勵作用，應多樣化，從而有利于學生認識自我、樹立自信，有利于學生發(fā)展有效的學習策略。而多元智能理論強調(diào)人的智能是可以通過后天的努力得到發(fā)展的，強調(diào)智能的多元性，正是鼓勵從各個方面，積極發(fā)展提升智能。經(jīng)過比較，我們不難看出，加德納的多元智能理論對教育，特別是基礎教育有很深遠的指導意義：多元智能理論可擴大課程范圍，幫助教師轉(zhuǎn)變課程觀，無形中迫使老師必須超越傳統(tǒng)講授的教學方式，成為一位多元智能的老師，同時發(fā)揮老師本身與學生多元智能的潛能，也惟有如此，才更容易達到新課程標準所要求的對學生語言綜合能力的開發(fā)。
三、多元智能在英語教學中的運用
多元智能理論至少肯定八種智能的存在，這八種智能，在教學上，可代表八種教學的方法；在學習上，可代表學生學習的八種風格；在評價上代表八種評價的策略。這個理論認為，沒有一套教學方法在所有的時期，對所有的學生都適合。由于學生的個別差異,老師應對學生采取多元化的教學方法，一旦教師在課堂中變換不同智能，學生總有機會積極發(fā)揮其最強的智能來進行學習(Armstrong, 2000)。就英語教學而言，其最終目的在培養(yǎng)“語言智能”，但不能只重視語言文字的形式,實際生活中，語言還包含其它的功用。傳統(tǒng)的教學法，如語法翻譯法及聽說教學法，較以形式為本位,強調(diào)語法的正確性，但其效果并不見得好。過濾假說(The Affective Filter Hypothesis)顯示(Krashen & Terrel, 1988)：過于強調(diào)形式,會使學生焦慮感提高,阻礙學習，語言學習應以傳達信息為要，讓學生有足夠的語言輸入，從中習得形式。所以，以培養(yǎng)學生自主學習能力為目標，將語言能力(linguistic competence)本身與多種智能相結合，實行教學要點切入多元化，教學主體多元互動，知識教學情境化，設計出更為有效的課堂教學活動，是一種行之有效的教學模式。
1、確定培養(yǎng)學生自主學習能力為目標
長期以來，高中外語教學所沿用的是以教師為主的原則。把教師認真?zhèn)湔n、講課內(nèi)容豐富、有條理作為抓教學的一個重要環(huán)節(jié)。實際上，無論老師講得多么精彩，由于講解占去了課堂的主要時間，無法給學生的實踐提供足夠的機會，從而使學生成為了語言知識的消極接收者。這，其實違背了新課程標準以學生為中心的理念。
英語不同于其它基礎學科, 它是一門實踐課, 其語言技能是需要通過學生個人的實踐才能得到培養(yǎng)和提高。 因此, 它的教學效果應以學生的學習效果為依據(jù), 而學習效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與性。認識理論認為： 英語學習的過程就是新舊語言知識不斷結合的過程，也就是語言能力從理論知識轉(zhuǎn)換為自動應用的過程，而這種結合與轉(zhuǎn)換都必須通過學生的自身活動才能得以實現(xiàn)。換而言之，外語學習的首要任務是“學”而不是“教”。“The teacher can help, advise and teach; but only the learner can learn.”(Johnson & Morrow, 1981)
在教學過程中，學生是認識的主體，教師則是這一活動過程的組織者和指導者。教師水平、教學內(nèi)容、教學方法、教學設備等對學生來說雖然重要，但外因再好，終究還要靠內(nèi)因起作用。任何高明的教師，都不能替代學生學習。英語中有句諺語說道：“You may take a horse to the water, but you can not make him drink.”在現(xiàn)實中，我們經(jīng)常看到，同樣一個老師，同樣一本教材，同樣一個教學環(huán)境，不同的學生卻出現(xiàn)不同的學習效果。導致這種差異有種種原因，但其中重要的一條就是學生自身主觀能動性發(fā)展程度不一。因此，教師在進行課堂教學活動設計時，首先要確定培養(yǎng)學生自主學習能力為目標，以釋放、開發(fā)學生的主體性。
2、實行教學要點切入多元化
加德納明確指出：“幾乎每一個值得理解的概念，都可以用許多方法來下定義，可以用多種方式表達和講授。因此，每個領域的重要概念的闡述，都有多個‘切入點’”。 同樣，幾乎在英語教學設計的每一個環(huán)節(jié)，我們都可以找出不同的方法來進入，僅以導讀（Pre-reading）為例：
(1)、標題導入
標題對文章的理解有著十分重要的意義，標題最能引發(fā)學生的想象力，學生可以根據(jù)標題窺測全篇文章的主題和大致內(nèi)容，從而產(chǎn)生符合作者意圖的預測，使他們提前進入角色。如，在教學Come and eat here (NSEFC Book3 Unit2)一文時，教師可先在黑板上寫出文章標題Come and eat here讓學生猜測意思，預測文章內(nèi)容，問： Which word comes to your mind first when you read the title? In your opinion, what will the writer tell us in the passage? 收集學生對標題的所思所想，板書出來，如，energy-giving food, fruits, raw vegetables, meat, desserts, nutrition, protein, fat, vitamins, carbohydrate, healthy food, junk food, eating habits, a balanced diet等。通過讓學生對標題的讀和聯(lián)想，教師知道了學生的所思所想，也極大地激發(fā)了學生的興趣，同時也不失時機的對課文中可能出現(xiàn)的相關詞匯作了系統(tǒng)的預習。
(2)、視聽導入
形象直觀的圖像和悅耳動聽的音樂不僅能極大地吸引學生的學習興趣，更能營造寬松、和諧的教學氛圍。教師可利用多媒體，采用視聽手段讓學生看圖片、動畫、影視片斷、聽音樂等進行導入。例如，在教學Puzzles in geography ( NSEFC Book5 Unit2 )時，教師可讓學生看地圖找出英國的幾個大城市，說出英國的地理位置、自然景觀、動植物等，使學生在閱讀課文之前大致了解英國；又如，在教學The band that wasn’t (NSEFC Book2 Unit5)時，可選擇來自世界不同地區(qū)的音樂片段，如the blues, jazz, rock music, hip-hop and rap, Latin music, Japanese music, Russian music, Chinese music等播放給學生聽，讓學生回答Do you like to listen to music from other countries? What kind of music do you like? Do you have any favorite band? 為學習課文做鋪墊。
(3)、背景知識導入
在教學課文之前介紹一些文化背景知識，特別是其他民族的傳統(tǒng)習俗、風土人情、生活方式，可激發(fā)學生的興趣，還可以讓學生擴大知識面，拓展國際視野，有助于加深學生對文章的理解，學生的文化越豐富，理解篇章的能力就越強。如在教Festivals and celebrations (NSEFC Book3 Unit1)之前，教師可先向?qū)W生介紹一些英美國家的傳統(tǒng)節(jié)日，如Valentine’s Day, Easter, Halloween, Thanksgiving Day, Christmas Day等，讓他們知道When/ How/ Why do people celebrate the festival?
閱讀前的導入方法還有很多，如提問、設置懸念，聯(lián)舊引新等等，教師可充分利用教材Pre-reading中所提供的圖片、問題等材料，根據(jù)具體情況創(chuàng)設出許多各具趣味和特色的導讀教學活動，激發(fā)學生興趣，提高教學效果。