二、校本教研的實踐探索----以無錫濱湖區(qū)為例
基于對校本教研與傳統(tǒng)學校教研的認識,無錫濱湖區(qū)教育局在推進校本教研實踐過程中,主要關注了以下四個問題:
1.形成合作小組
在學校自愿申請的基礎上,教育局選擇了育紅、榮巷、華莊與蠡湖四所中心小學作為第一批實踐學校。嘗試在學校原有教研組基礎上,建立跨學科教師合作研究小組,開展校本教研。
每所學校的跨學科教師合作研究小組均由小學教師與大學教師共同組成。參與這些小組的教師來自不同學科,基本處于同一發(fā)展水平(有一定教學經驗,但都有待被認可)。
每個小組大約有lO位左右教師組成。小組每月下旬活動一次,每次活動時間相對固定。四所學校的學科合作研究小組的獨立研究與跨學校交流相結合。逐漸使小組活動制度化。
小組內提倡自主式研究、開放式研討,力圖形成合作、平等、互利的氛圍。
2.聚焦實踐問題
參與這一小組的教師以自己在實踐所遇到的真實問題為研究課題。提倡從真實問題人手,以解決問題為目的。
由于學校生活具有極強的節(jié)律性,教師對每天遇到的事實、問題非常熟悉,有些早已習已為常了;另外,學校原有教研的任務驅動方式,使得教師習慣于被布置做(或研究)某些事情。所以,在實踐中教師最先面臨的問題是:無法發(fā)現自己所遇到的真正問題。
怎樣使教師才能發(fā)現問題?為此,我們采用了開放式問卷的方式,讓教師在分析自己專業(yè)發(fā)展過程的成績和不足,逐步發(fā)現自己在教育教學中的問題;然后通過集體研討,不斷使問題聚焦;最后,將教師們所呈現的一個個問題歸類,使研究問題不斷清晰。這四所學校共同研究的問題有:如何從學生生活經驗出發(fā)改變原有的教學行為?如何圍繞激發(fā)學生學習興趣設計與實施教育教學行動?如何根據學習活動的內在聯系統(tǒng)整設計教學活動?如何為學習困難學生提供有針對性的學習支持?如何對特殊學生采取特殊的教育措施?如何充分利用學校中教師個人專業(yè)發(fā)展的有利因素或變不利因素為有利因素?有些問題在某些學科領域表現特別突出,同一學科的教師可重點關注;有些問題跨越了學科的界限,具有同樣問題的各學科教師均可探索;有些問題在某些教師身上感受特別明顯,則這些教師可專題研究。
教師之間所面對的問題可能有所不同,但共同的是,整個研究活動均以“從發(fā)現問題到解決問題”為線索而展開。
3.采用“診斷”方法
怎樣才能從發(fā)現問題真正走向解決問題?怎樣才能在教師之間形成合作、平等、互利的氛圍?為此,學科合作研究小組采用了互相“診斷”的活動方法。
“診斷”的思想來自于醫(yī)學領域。生活中的人們對診斷并不陌生。一個完整的診斷行為包括以下環(huán)節(jié):病人敘述病情----醫(yī)生利用各種必要手段對病人進行檢查,得出結論----醫(yī)生開出治療處方----病人吃藥或接受其他治療手段。如果病人接受治療后恢復健康,這一診斷行為就結束了;如果沒有恢復或出現了其他情況,則再繼續(xù)另一個完整的診斷行為;如果一個醫(yī)生無法完成治療行為或需要專業(yè)幫助時,則其他醫(yī)生就有可能參與到這一診斷過程中來。通常一個完整的診斷行為有兩個基本特點:一是指向疾病(病人);二是恢復健康。
跨學科合作研究小組所采用的“診斷”,與醫(yī)學上的診斷有些不同:(1)醫(yī)學上病人和醫(yī)生的角色基本上不互換的(除非醫(yī)生自己生病之外),但在小組中醫(yī)生和病人的角色是不斷互換的,當A老師敘述“病情”時,小組中的其他教師充當醫(yī)生的角色,但輪到B老師敘述“病情”時,這兩位教師的角色發(fā)生了互換;(2)醫(yī)學上的診斷病人與醫(yī)生通常是一對一的,但在研究小組中,卻是一對多的,當一位教師敘述“病情”時,其他教師都充當了“醫(yī)生”的角色;(3)醫(yī)學上,病人對醫(yī)生的處方基上以“遵守”為主,但教師本身是具備專業(yè)能力的,這就決定了他或她可能或完全可以對其他教師(醫(yī)生)所提供的“處方”作出選擇。但相同的是,始終圍繞“問題及問題的解決”,“改進教師實踐”這兩點展開診斷過程。
借助于醫(yī)學診斷的經驗,跨學科合作研究小組采用了“帶著問題來,帶著方案走;帶著行動的過程來,帶著新的方案走”的診斷流程。具體過程是:教師帶著實踐中的問題走進小組,進行交流----在其他同事的幫助下帶著解決問題的行動方案離開小組----依據行動方案在實踐中加以實施----再次來到小組時要帶著自己根據方案實施后的結果----由同事們對行動結果進行診斷并形成新的改進方案----再次回到實踐中去實施改進方案……這是一個周而復始的過程,直到解決問題、改進實踐為止。
4.指向行為改進
校本教研旨在改進教師實踐,所有的形式都應當服務于這個目的。在合作研究小組活動中:
(1)非常關注提供“處方”之后的教師“吃藥”或“接受治療”的行為。在一月一次的研討活動中,要求教師首先必須“帶著行動的結果來”,然后才能可能“帶著新的方案走”,否則就無法真正實現教師“恢復健康”的目的;
(2)強化教師關注改善自身實踐行為的意識。最初教師都比較習慣于關注通過自己的研究,學生的行為是否有所改進,似乎所有的問題都來自學生,教師就是要幫助學生改進缺點;
(3)把關注研究報告的完成放在關注行為的改進之后。雖然研究成果的呈現離不開寫文章,但研究不只是為了寫文章。不經過研究也可以完成文章,但卻未必能真正改進教師的實踐行為。提倡教師用自己熟悉的語言、用事實本身來呈現研究成果,這樣,才更有助于幫助教師進一步認識自己,認識自己的“個人哲學”對教育行動的影響,從而更好地改進自己的實踐。
以校為本的教學研究,作為一種教學研究活動,在學校教育實踐中已不陌生,但作為一種教學研究機制還有待進一步的研究與實踐。比如,如何圍繞學校和教師所遇到的真實的教育教學問題而非校外機構或單位所要求或布置的問題開展研究?如何在分析經驗與問題基礎上,將校本教研與學校原有的教研制度有效整合?如何在校本教研中實現“伙伴共生”的合作的教師文化,從而真正促進教師專業(yè)發(fā)展?這些都是校本教研制度本身所無法回避的問題。