幾年前，無錫市濱湖區(qū)教育局成為教育部《面向2l世紀(jì)教育振興行動計劃》基礎(chǔ)教育課程改革項目中的“創(chuàng)建以校為本教研制度的建設(shè)基地”。從那時起，濱湖區(qū)教育局開始探索如何從區(qū)域內(nèi)推進(jìn)校本教研制度。我與吳剛平教授有幸參與其中，親歷了整個實踐過程。在這一過程中，我們試圖不斷厘清校本教研的本質(zhì)、形成校本教研的行動模式。
一、校本教研與傳統(tǒng)的學(xué)校教研
“校本”是一個復(fù)合概念，包括校本課程、校本管理、校本培訓(xùn)、校本研究等。這些“校本”理論存在著以下共同之處：(1)都產(chǎn)生于同樣的社會背景，面對的是同樣的問題，即如何更好地提高學(xué)校教育質(zhì)量，培養(yǎng)合格學(xué)生；(2)都基于共同的指導(dǎo)思想，即“要改進(jìn)教育，我們必須改進(jìn)學(xué)校；要改進(jìn)學(xué)校，我們必須變革(學(xué)校中的)個人；而要改進(jìn)個人，我們必須改變我們試圖引發(fā)變革的方式”；(3)都確立了立足于學(xué)校、改進(jìn)學(xué)校實踐的行動構(gòu)想。在這些共同的目標(biāo)、指導(dǎo)思想、行動構(gòu)想之下，它們又有各自不同的實踐指向。在基礎(chǔ)教育改革背景下，我國中小學(xué)都面臨著不同程度的變革需求，因此，當(dāng)“校本”思潮被引入我國之后，由于它所倡導(dǎo)的思想與實踐指向與學(xué)校的變革需求相一致，因而在教育界特別是在中小學(xué)產(chǎn)生了廣泛的影響。
校本教研屬于“校本”范疇，由于它與基礎(chǔ)教育課程改革、教師專業(yè)發(fā)展直接相關(guān)，因而在我國教育教學(xué)改革中備受重視。但與西方中小學(xué)的情況不同的是，我國中小學(xué)早有一套形式上非常完善的教研組織系統(tǒng)與運(yùn)作模式，因此，當(dāng)校本教研被引入中小學(xué)之后，有一個問題不斷被提出：校本教研與學(xué)校原有的教研有什么不同?
我國中小學(xué)原有的“教研”是“教學(xué)研究”的簡稱；為教學(xué)研究而建立的組織稱為教學(xué)研究組織，簡稱“教研組”；通常同一學(xué)科或相似學(xué)科教師組成一個教研組，于是又有了語文教研組、數(shù)學(xué)教研組等。教研組建立與發(fā)展至今，逐步形成了相對固定的教研內(nèi)容和教研方式，因此，只要一說起“教研”，中小學(xué)教師就會有基本的共識：“那”就是“教研”。
校本教研提出之后，“教研”的“邊界”開始由清晰變得模糊了。于是，很多學(xué)校開始了很多“校本教研”的嘗試與創(chuàng)新。比如，組織教師同上一節(jié)課，開辦周末讀書會創(chuàng)設(shè)教師網(wǎng)絡(luò)論壇等。原來“千校一樣”的教研活動，忽然間變得“千校千樣”、“一校多樣”了。這些實踐探索的意義在于，人們對于“邊界”的認(rèn)識似乎清晰了：原來學(xué)校固有的那些叫“教研”，后來嘗試的那些叫“校本教研”。
要回答校本教研與學(xué)校原有教研的區(qū)別，關(guān)鍵在于如何認(rèn)識校本教研的本質(zhì)?如何認(rèn)識學(xué)校原有教研的追求及所存在的問題?
1．學(xué)校原有的教研組，雖然從一開始就定性為“教學(xué)研究組織”，但在發(fā)展過程中，特別是在20世紀(jì)80年代我國中小學(xué)不斷強(qiáng)化行政管理思想之后，教研組的“行政性”色彩越來越濃，逐漸成為學(xué)校一級行政組織。于是，“布置任務(wù)、檢查工作”成為教研組的常規(guī)活動內(nèi)容，“計劃一執(zhí)行一檢查一總結(jié)”成為教研組主要工作流程。在教師專業(yè)發(fā)展背景下，學(xué)校教研系統(tǒng)面臨著一個問題，如何回歸或強(qiáng)化教研組的專業(yè)性?
校本教研作為“以校為本的教學(xué)研究”，從一開始就突顯了其專業(yè)取向。這種專業(yè)取向與學(xué)校組織的行政取向有很大的不同：
(1)它不是以約束人的行為、強(qiáng)制服從為目的，而是旨在幫助教師建立專業(yè)自主意識，促進(jìn)教師自我反思，不斷完善教師的實踐行為。
(2)它不是通過制定一系列的行為規(guī)范或規(guī)則，而是通過確立共同認(rèn)可的專業(yè)愿景或目標(biāo)，形成平等互利的研究共同體，并據(jù)此開展專業(yè)活動；
(3)它對教師沒有行政性的懲戒作用，而是通過一系列引導(dǎo)性、診斷性、激勵性的措施，讓教師體驗到職業(yè)的樂趣與專業(yè)的進(jìn)步，從而產(chǎn)生更大的行為動機(jī)。
(4)它并不強(qiáng)調(diào)通過檢查與考核等行政性手段來明確教師所處的水平等級，而是試圖建立一種伙伴共生的教師文化。
從這個角度來說，“千校一樣”或是“一校多樣”的教研或校本教研并不是最重要的，重要的是組織或行動取向：行政取向還是專業(yè)取向?
2．學(xué)校原有的教研組織注重關(guān)注教師“教”的行為，習(xí)慣以一篇篇課文(課題)、一個個單元為線索開展活動，憑已有經(jīng)驗或現(xiàn)成答案解決所出現(xiàn)的問題。由于一篇篇課文、一節(jié)節(jié)課都是個別的，所以，教師所獲得的也是關(guān)于這篇或那篇課文怎么教，這節(jié)或那節(jié)課怎么上的經(jīng)驗或感悟。這樣做的好處是，便于統(tǒng)一進(jìn)度，便于檢查，便于控制和管理。但是，當(dāng)教材內(nèi)容發(fā)生變化或者關(guān)注教學(xué)情境的差異性時，教師立即會顯得極不適應(yīng)。
校本教研關(guān)注教與學(xué)中所存在的問題，關(guān)注教師在教育教學(xué)實踐中所存在的問題。它的活動內(nèi)容主要由“問題及問題解決”所構(gòu)成，這些問題可能存在于每一節(jié)課上，也可能存在于某一(特定)教育教學(xué)環(huán)節(jié)之中，但其活動流程是以“從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題”為線索展開的。
3．學(xué)校原有教研組的設(shè)置，對以問題為核心的內(nèi)容指向及解決問題的活動流程，表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)牟贿m應(yīng)。
教研組按學(xué)科建立，同一學(xué)科的教師形成一個教研組。這一組織結(jié)構(gòu)的假設(shè)是：處于不同發(fā)展水平上的教師可以共同參與同一問題的研討，且可能都有收獲。無論從理論上還是實踐上來說，這一假設(shè)是成立的，但是不全面的。因為另一個假設(shè)同樣存在：處于不同發(fā)展水平的教師面對同一個問題時可能感受不同，當(dāng)一方認(rèn)為非常有收獲時，另一方可能會認(rèn)為是浪費(fèi)時間。在學(xué)校中，教師發(fā)展水平是多層次性的，各類教師所面對的教育教學(xué)問題也是多種多樣的，現(xiàn)有的單一性教研組織很難滿足“解決不同發(fā)展水平教師面臨的不同問題”這一需求。
因此，校本教研的活動組織應(yīng)該是要在原有的學(xué)校教研組織基礎(chǔ)上，以“問題及問題解決”為指向來建立。由于教師遇到的問題是復(fù)雜多樣和不斷變化的，這就意味著校本教研組織也可能是多樣的，并不是一成不變的。
4．學(xué)校原有教研活動在行政性思想驅(qū)動下，比較強(qiáng)調(diào)任務(wù)取向，是否完成教研任務(wù)成為衡量教研質(zhì)量的指標(biāo)之一。
校本教研指向教師實踐行為改進(jìn)，指向教師專業(yè)發(fā)展。在校本教研中，教師可以通過對自己教育、教學(xué)行為的直接或間接的觀察與反思，通過與其他教師或?qū)I(yè)研究人員的合作，不斷地加深對自己教育教學(xué)實踐的理解，并在這種理解的基礎(chǔ)上提高和完善自己以及自己所從事的教育實踐；教師更可以通過反思不斷發(fā)現(xiàn)實踐中存在的問題，提出解決問題的設(shè)想與計劃，并在實踐中驗證設(shè)想與方法，從而使自己的實踐行為不斷加以改善。這樣一個過程，既是校本教研的行動過程，也是教師自主學(xué)習(xí)的過程，更是實踐行為的改善過程。因此，與任務(wù)取向不同，衡量校本教研的指標(biāo)是教師是否在教研活動中發(fā)現(xiàn)和解決了實際的教學(xué)問題，促進(jìn)了教師實踐行為的改善。