【原因探析】
科學(xué)史教學(xué)不是求多求全,而是求精。有些教師認(rèn)為新課改既然要求教師要學(xué)會(huì)用教材教,要積極開發(fā)課程資源,因此就認(rèn)為多補(bǔ)充一些課外教學(xué)資源就會(huì)有助于教學(xué)的提升。于是很多教師就很認(rèn)真的查資料,課堂上盡可能的給學(xué)生多呈現(xiàn)資料,或是干脆替換教材中的科學(xué)史資料。而教師在選材時(shí)又沒有考慮所選資料的價(jià)值、意義等教育因素,簡(jiǎn)單的資料累積只會(huì)加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),還不能很好的讓學(xué)生得到科學(xué)方法的熏陶和科學(xué)思維的訓(xùn)練。
【對(duì)策研究】
教師在課堂上展示給學(xué)生的,應(yīng)該是從眾多史料中精選出的必要的、易于理解的,且有主線貫穿的歷史資料,因?yàn)樵谡n堂上有限的時(shí)間內(nèi),使用概括性的、簡(jiǎn)明扼要的材料往往更為有效。換言之,課堂里出現(xiàn)的科學(xué)史材料,應(yīng)該是先行者加工過(guò)的材料,而不是原始的歷史事件。教科書在介紹生物科學(xué)史時(shí)已經(jīng)做了精加工,教師要補(bǔ)充史料,應(yīng)該在理解教科書的基礎(chǔ)上作必要的擴(kuò)展,而不是熱衷于歷史事實(shí)素材的量的擴(kuò)張。
比較成功的生物科學(xué)史教學(xué)的案例,其共性是:教師提供的科學(xué)史材料精煉、有內(nèi)在的線索貫穿,所提問(wèn)題環(huán)環(huán)相扣、層層深入,還原了知識(shí)的形成過(guò)程、促進(jìn)知識(shí)的理解或科學(xué)方法的掌握;學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中,有資料的閱讀,有挑戰(zhàn)性問(wèn)題引領(lǐng),學(xué)生既理解了知識(shí),又提升了科學(xué)思維和科學(xué)方法,還體驗(yàn)了科學(xué)的開放性,提升了科學(xué)精神。例如,生物膜結(jié)構(gòu)的探索歷程,從1895年歐文頓研究植物細(xì)胞膜通透性實(shí)驗(yàn)開始,到1972年桑格和尼克森提出流動(dòng)鑲嵌模型,近80年的時(shí)間里有多位科學(xué)家做了很多復(fù)雜的探索工作。研究過(guò)程中,假說(shuō)被一次又一次提出又一再修正,最終流動(dòng)鑲嵌模型得到普遍認(rèn)可。
●問(wèn)題四: 理解偏頗、評(píng)論失當(dāng)
【案例呈現(xiàn)】
在“光合作用的探究歷程”的教學(xué)過(guò)程中,在講到海爾蒙特實(shí)驗(yàn)時(shí),有教師提出:“從實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的原則來(lái)看,海爾蒙特的實(shí)驗(yàn)結(jié)論是否完全正確?”然后展開討論,最后,師生一起總結(jié)出:“海爾蒙特的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)不符合單一變量原則”,“應(yīng)該設(shè)計(jì)單一變量實(shí)驗(yàn)確定水、礦物質(zhì)、空氣在植物生長(zhǎng)中的作用”。
【原因探析】
對(duì)科學(xué)家的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u(píng)述,確實(shí)有益于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力,但是,本案例中的質(zhì)疑本身卻值得質(zhì)疑:其一,很難設(shè)置單一變量實(shí)驗(yàn)分別研究空氣、水和礦物質(zhì)在植物生長(zhǎng)中的作用;其二,這個(gè)實(shí)驗(yàn)是一個(gè)析因?qū)嶒?yàn),不一定遵循單一變量原則。
【對(duì)策研究】
歷史是客觀的,但是,對(duì)歷史的理解卻可能是主觀的。因此,我們?cè)谠u(píng)述歷史時(shí),要用歷史的眼光,全方位理解歷史,在理解的基礎(chǔ)上對(duì)歷史上科學(xué)家的工作作恰當(dāng)評(píng)述。評(píng)述時(shí),我們應(yīng)該對(duì)歷史持有“溫情與敬意”的情感[7]。
筆者認(rèn)為,對(duì)于生物科學(xué)史上一些科學(xué)家認(rèn)識(shí)的局限性,在教學(xué)中不一定都要著眼于對(duì)此進(jìn)行“批判行思維”,而是可以更注意著眼于以下兩個(gè)方面來(lái)挖掘其教育價(jià)值。其一,學(xué)生看到歷史上科學(xué)家認(rèn)識(shí)的局限性,可以認(rèn)識(shí)到早期的科學(xué)家在解釋自然現(xiàn)象時(shí)與他們一樣有類似的前概念,從而增強(qiáng)他們概念轉(zhuǎn)變的積極性與動(dòng)機(jī)[8]。其二,引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)科學(xué)的開放性,從而深刻地理解科學(xué)的本質(zhì)。
生物科學(xué)史中沉淀了眾多科學(xué)家對(duì)生命世界探索的精彩片段。良好的生物科學(xué)史的教學(xué),應(yīng)該是從中選擇了恰當(dāng)?shù)牟牧,運(yùn)用了恰當(dāng)?shù)氖侄,達(dá)到了最佳教學(xué)效果,讓學(xué)生似乎身臨其境從而獲得眾多啟示的教學(xué)。托克維爾曾說(shuō):“當(dāng)過(guò)去不再照亮未來(lái)時(shí),人心將在黑暗中徘徊。”那么,在中學(xué)生物課堂里,生物科學(xué)史不但應(yīng)該在場(chǎng),而且應(yīng)該“照亮學(xué)生的未來(lái)”。