第三屆全國創(chuàng)新教學大賽已在石油之城大慶成功舉行。本次大賽會集了全國近年來涌現(xiàn)出來的大批課堂教學精英，圍繞“探究”這一主題，通過講課（錄像課）和評課，展開了廣泛的、務實的、卓有成效的交流和探討。我作為高中組的參賽選手，觀摩了大賽的全過程，不時為教學同仁異彩紛呈、充滿個性的講課而折服；為參賽選手出語中的、見仁見智的評課而擊節(jié)叫好！短短幾天的觀摩和學習，感同身受，獲益匪淺。但在課下的交流中，觀摩老師提出了一些不同想法，并形成了對探究式教學的一些思考和爭議，現(xiàn)將帶有共性的幾個問題呈現(xiàn)出來，見教于各位同仁。
一、探究課有沒有模式？
隨著新課程的實施和教學改革的推進，“以學為中心”的建構主義學習理論逐漸取代了傳統(tǒng)的“以教為中心”的行為主義學習理論，從而引發(fā)了一場學習方式的革命——從“教會”到“學會”。課堂教學不再滿足于靜態(tài)知識（結論）的傳授，更注重動態(tài)知識（過程）的生成和學習。與之相適應，課堂教學的方式也從“講授式”走向“探究式”。物理學是一門實驗科學，是實驗和理性思維的產(chǎn)物，正所謂“究物說理”是也。學科理論的構建中充滿了探究，飽含了科學思維方法，可以這樣說，探究是物理教學的生命線。此次大賽展示的幾十節(jié)精品探究課，個性鮮明，風格不一，從課題選擇、情境創(chuàng)設、實驗設計與改進、CAI開發(fā)和應用等多層面、多緯度對探究式教學作了全方位的實踐和摸索，真可謂是“探究中的探究”。那么，探究課有沒有一定的模式？怎樣的探究才是好的探究呢？我們注意到不少參賽選手對照探究的七個要素——提出問題，猜想假設，設計實驗，進行實驗，分析與論證，評估，交流與合作，“依樣畫葫蘆”，程式化地進行探究。更有甚者，把“要素”當成了“環(huán)節(jié)”，“時時扣題，處處點題”，在錄像剪輯時用字幕作了提示，還加了旁白，極力地凸顯探究的模式。其實這樣“表演”，無疑給探究活動帶上了“鐐銬”，也給人一種不真實感。郭玉英老師在總結會上就特別提到：越真實的課越好。張大昌老師在報告中也指出：“不在形式問題上糾纏，重在思想┅科學探究不搞形式主義┅教學中的科學探究不是新八股，科學探究沒有一定的模式┅科學探究不一定要做實驗┅驗證性實驗也有探究┅”誠然，從可操作性上來講，任何一種教學都是有模式可循的，但不應囿于模式，課堂教學的創(chuàng)造性便是對模式的突破。正所謂：教學有法，教無定法，貴在得法。浙江省著名物理特級教師吳加澍老師關于課堂教學模式也有一精要傳神之言：“無模之模，乃為至模。”可見，探究式教學之高妙不在形到，而在神到。
二、能不能把探究的歷程弄得坎坷些？
縱觀此次參賽的錄像課，總體感覺是過程相當流暢，探究非常成功。無論是學生自主探究，還是師生、生生合作探究，往往能一矢中的，準確到位，“起、承、轉、合”間，盡在探究的“主導”——教師的掌握中，充分顯示了參賽選手精妙的教學設計，過人的課堂駕馭能力。作為從事一線教學的老師，嘆為觀止之余，不禁生出許多疑問來：探究的過程真有這么順暢嗎？學生探究的意識、探究的能力真有這么強嗎？教師對探究進程的前瞻性真有那么好嗎？探究中沒有意外嗎？科學課教人求真，是不是我們的科學老師為了做探究的應景文章，弄虛作假了呢？還是因為要壓縮成30分鐘的錄像課，把原本探究過程中出現(xiàn)的意外甚或是失敗給剪輯掉了呢？這不能不引起我們對探究式教學的深層思考：探究的教育價值到底在哪里？是在探究的結論里，還是在探究的過程中？是在順順當當?shù)奶骄窟^程中，還是在充滿挫折和失敗的探究過程中？探究中出現(xiàn)的問題要不要回避？審視當前物理學科的教學現(xiàn)狀，應該承認，我們尚未走出應試教育的陰影，一個較為普遍且突出的問題是我們教師為了提高所謂的課堂效率，在教學中常常急功近利地將科學家在科學研究時成功的、正確的科學思想、科學方法及科學知識直接呈現(xiàn)給學生，而忽視或忽略了科學家在科學研究過程中所走的彎路，所經(jīng)歷的挫折和失敗。而探究式教學正是要還原科學研究的本來面目，讓學生體驗探索，親歷發(fā)現(xiàn)，進行“類科學研究”，挫折和失敗自然是不可避免的。——而這正是探究的教育價值所在。有的參賽老師就如實地將學生探究中出現(xiàn)的錯誤、經(jīng)歷的失敗、發(fā)現(xiàn)的問題暴露出來，并且把它作為一種課程資源進行了開發(fā)和利用：或利用錯誤和失敗進行科學方法的指導、科學精神的培育；或利用發(fā)現(xiàn)的問題引發(fā)認知沖突，引爆學生思維活動，將探究不斷領向深入┅其實，在經(jīng)歷一番坎坷的探究歷程后，學生對概念、規(guī)律的理解會更深刻、應用會更靈活，“磨刀不誤砍柴工”，從根本上還是提高了課堂效率。
三、如何解決探究與教學課時、教學內(nèi)容間的矛盾？
探究式教學的理論背景是建構主義學習理論。與傳統(tǒng)的“以教為中心”的行為主義學習理論所不同的是，建構主義學習理論提倡教師指導下“以學為中心”的學習活動，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)以及對所學知識意義的主動建構。我們曾用“授魚，不如授漁”來反映教學觀念的變化，其實還未跳出一個“授”字，還停留在“教會”層面上。按照建構主義學習理論，探究的過程應是學生“學會”的過程，是“學漁”。而如前所述，“學漁”的過程是曲折的，坎坷的，必然要拉長概念建立、規(guī)律得出的時間，那么如何解決探究與教學課時、教學內(nèi)容之間的矛盾呢？張大昌老師在報告中曾強調(diào)：“不追求探究的完整性┅并非所有科學規(guī)律都是實驗事實的直接歸納，反對高中科學課程的幼兒化，要提高教學效率┅各種教學方式從某個高度來說是一脈相承的┅通過科學探究，揭開一個角，讓學生認識科學家是怎么思考的，這就是科學的人文價值┅”實際上，科學探究貫穿于整個課程，學生的科學素養(yǎng)并不是靠一堂課的“一斧一錘”之功就能培養(yǎng)起來的，因此，針對不同的學習階段、不同的課題、不同的學情，教師要靈活地、有選擇地引導學生探究。而在一堂課的教學時限里，也不必追求探究的“完整性”，所選取的探究點亦要小，要在“教會”和“學會”之間找到平衡點，使探究真正落到實處。
借本文要特別感謝這次大賽給我們參賽選手一個展示、交流、學習的平臺。參加這樣的大賽，對我們更新教學理念，提升教學層次，加快個人成長，無疑是一次強有力的推動。雖然這還只是一次“T型臺上的時裝表演”，而且可能到了臺下，穿在我們身上的仍是更實用、更耐穿的“服裝”，但“時裝秀”引領著發(fā)展的方向和潮流，蘊涵著無盡的創(chuàng)造力——這次大賽不就是一次課程資源的集體開發(fā)和共享嗎？隨著新課程的全面實施和教學改革的不斷推進，相信穿在我們身上的“服裝”會越來越美，越來越有品位！