浙江省定海第一中學(xué) 數(shù)學(xué)組 黃明才
【關(guān)鍵詞： 提問 效率 成因 策略】
子曰：“疑是思之始，學(xué)之端。”“夫子循循然善誘人”是所有教師追求的境界，Google中輸入“高效提問”，顯示有505,000條查詢結(jié)果足以證明教育者為此付出了多少心血和希冀。在我們的課堂中每節(jié)課都充滿著30～150個問題，但這些問題都有效嗎？
引例：在辦公室流傳一個真實的笑話，一位教師在講授已知數(shù)列遞推式求通項公式時的授課片段：已知a1=3,an+1=2an+6.求an.
T：同學(xué)們，這可以用什么方法？
S：(無語。)
T：我提示一下，可以用待（音）———
S：代入法。
T：錯。不是代數(shù)的代，而是等待的待。
S：(無語。)
T：我再提示一下，待定 ——
S：（恍然大悟，齊聲回答）：待定系數(shù)法。
師生取得共識，講解繼續(xù)，聽課老師卻幾乎笑翻。
本例已經(jīng)將提問的原則和目的完全扭曲，將低效提問做到了極致，所有教師都不希望此類情況出現(xiàn)在自己的課堂上，但無論教師是多么希望自己的提問是高效的，低效甚至無效的提問仍在課堂中大量存在。
本文就對自己課堂教學(xué)的反思和在聽課過程中的積累，針對低效提問的成因和課堂提問中存在的一些誤區(qū)進行探討。關(guān)于高效提問的目的、意義、原則、策略、步驟的論述可以說是長篇累牘、汗牛充棟，反之，低效提問的形成肯定是違反了其中的一些原則，表象也不盡相同，橫看成嶺側(cè)成峰。下面從三個不同的層次對原因和現(xiàn)象進行歸納整理。
一、不遵循數(shù)學(xué)本身的學(xué)科特點和規(guī)律。每門學(xué)科都有自己的學(xué)科特點，作為一個學(xué)科教師，應(yīng)充分吃透本學(xué)科精髓，弄清每堂課在知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中的作用和地位，進行有針對性和目的性的問題設(shè)計。反之，就會導(dǎo)致效率低下，主要表現(xiàn)有：
1、關(guān)鍵點難點易錯點營養(yǎng)點教師自己給出，只問些無關(guān)痛癢的問題，表面歌舞升平，熱熱鬧鬧，實則避重就輕，收效甚微。
例子：甲乙兩人下棋，五局三勝制，各局勝負(fù)相互獨立，每一局甲勝概率為0.6，無和局。求比賽4局結(jié)束的概率。聽課摘錄如下：教師：“顯然，這里應(yīng)該分兩種情況，即最后甲獲勝和乙獲勝，而如果甲獲勝，則第四局甲一定要贏，前三局甲要恰好贏兩局，下面請一位同學(xué)來回答。”被叫到的學(xué)生很順利的給出正確答案：C32x0.62 x0.4x0.6+C32 x0.42x0.6x0.4=0.3744，而且別的同學(xué)也聽的很懂的樣子。
反思一下，這道題目的關(guān)鍵點（也是易錯點）有兩處：1、分類加法原理；2、對“比賽4局結(jié)束”的隱性條件的挖掘。如果能理解好這兩點，后面的列式是水到渠成的。可在上面的提問中卻沒抓到此數(shù)學(xué)問題的根本，也就浪費了一個絕佳的教學(xué)機會。
2、重思維目標(biāo)而輕思維過程。
引例是一個重思維目標(biāo)而輕思維過程的典型，如果將這種令人哭笑不得的提問引導(dǎo)方式改成如下層層遞推的問題設(shè)計豈不很好？1已知a1=3,an+1=2an.求an. 2已知a1=3, an+1+3=2an+6.求an. 3已知a1=3, an+1=2an+6.求an. 4已知a1=t, Aan+1=Ban+C.求an.【1從最基礎(chǔ)出發(fā) 2升級，接近. 3本題. 4升華，得到一般結(jié)論！
【 策略：課前要充分吃透問題的精髓，更要弄清學(xué)生的想法，這是教師教學(xué)水平的重要體現(xiàn)。】
3、過多的使用嘗試性問題。
首先嘗試學(xué)習(xí)策略在很多情況下能起到激發(fā)學(xué)習(xí)熱情、提高參與程度的作用，但我認(rèn)為過多或過度的使用則會降低課堂效率。類比學(xué)習(xí)法是數(shù)學(xué)學(xué)科中一種常用的且行之有效的方法，但這里所說的嘗試性問題不等價于類比學(xué)習(xí)法。
常用的嘗試性問句有：“好，有人想猜一下嗎？”“可以隨便談?wù)勀銓@個問題的看法嗎？”“你選B，但有可能是C嗎？”“總共就4個答案，現(xiàn)在我們已經(jīng)排除了兩個，大家隨便猜一個也有百分之五十的命中率，不是嗎？”
大部分教師提問后，往往誤以為學(xué)生熱烈地、隨機地大聲喊出答案的課堂情境是高效率的最好體現(xiàn)。但我認(rèn)為因為學(xué)生的參與程度高，所以自動地就發(fā)生了等量的學(xué)習(xí)并不一定是對的，這種以隨意猜測的形式讓學(xué)生參與的提問模式很可能是低效的。
例：公開課，《等比數(shù)列的性質(zhì)》第一節(jié)課。在稍微對等差數(shù)列的性質(zhì)作回顧后馬上充滿希冀的問：“下面就等差數(shù)列的性質(zhì)進行類比，你能得出等比數(shù)列的性質(zhì)嗎？請自由發(fā)言。”接下來同學(xué)們就開始自由發(fā)揮、暢所欲言，場面甚是熱鬧，但因為沒有給足夠的方向性指導(dǎo)和框架，學(xué)生不可能按照教師的期望的角度進行思考，甚至還有學(xué)生給出了完全超出教師預(yù)期的結(jié)論，所以造成課堂無序，主題不突出，收效甚微。
還有一部分教師認(rèn)為嘗試性、猜測性學(xué)習(xí)是鼓勵成績差的學(xué)生參與課堂的一種有效的方法，但我認(rèn)為這是一種誤區(qū)，因為成績差的學(xué)生已具備以下特點：缺乏計劃、無組織、沒有因果邏輯感以及對學(xué)習(xí)普遍持馬虎態(tài)度，沒有教師想通過嘗試性方向感不強的提問來強化這一特點。
【策略：正確的、足夠的鋪墊；及時的、有效的引導(dǎo)；適度的盡量少的使用。】
二、不符合高中生認(rèn)識事物的規(guī)律和思維特點，有悖于認(rèn)知心理學(xué)的原理。
作為教師，教育心理學(xué)是必修科目，而針對問題設(shè)計，認(rèn)知心理學(xué)更是有效工具，認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，所有的問題都包含有3個基本的成分： 給定、目標(biāo)、障礙。同時認(rèn)為問題表征對問題解決的影響有如下兩方面： (1)如果問題得不到適宜的表征，那么問題就難于解決或無法解決。 (2)問題表征依賴于人的知識經(jīng)驗，也受到注意、記憶和思維等心理過程的制約。教師可以針對這一基本原理，對大部分問題進行斟酌，對提問方式進行設(shè)計，形成自己的一套行之有效的提問習(xí)慣。任何有悖于此原理的都是低效的表現(xiàn)：
1、態(tài)度消極。
雖然大多數(shù)教師都不會刻意消極的對待每一堂課，但有很多時候教師自己都沒有認(rèn)識到或意識到。消極的不只是主觀態(tài)度，還可以表現(xiàn)為消極的語氣、情緒、內(nèi)容等。
例：“你怎樣得到答案的？”是一種中性的問法，消極的問法是 ：“你是怎樣得到那個答案的？”或“你怎么會得到那樣的答案呢？”。語氣的稍微變化都可能將一個合理的問題變成消極的。其他消極的提問還有：“你是在聽課嗎？”“你真的將題目都看懂了嗎？”“你能肯定嗎？再說一遍。”“難道我們沒有講過嗎？”“為什么連這種題型你都沒掌握？”“這難道不是一個超級簡單的問題嗎？”其實對這種消極的問題如果稍加分析就會發(fā)現(xiàn)是沒有任何意義和效率的。
如“難道我們沒有講過嗎？”這樣的問題基本上都是教師在比較生氣的時候問的。無論學(xué)生回答：“講過了,可我還是不懂。”還是：“沒講過，至少我沒有任何影象了。”其后果只能是教師更生氣。
再如當(dāng)學(xué)生被問“你能肯定嗎？”時，學(xué)生的第一反應(yīng)是“我錯了”而且陷入自責(zé)或不愉快的情緒中。在心理學(xué)上對此類問題的解釋是測試回答者的承諾是否可*即對結(jié)論的確定程度，就像問一個正籌備婚禮的年青人“你肯定你想結(jié)婚嗎？”一樣。因為教師需要的是學(xué)生的（錯誤的）推理過程而不是對結(jié)論的肯定程度，所以將這個問題換成“你的推理是什么？”將會變得更加積極。
消極的態(tài)度還表現(xiàn)在學(xué)生的回答過程中，教師表現(xiàn)出漫不經(jīng)心、目光冷淡、手翻教案等消極行為，這些表現(xiàn)不僅直接傷害回答問題學(xué)生，而且會給所有學(xué)生作出“上課不認(rèn)真，聽課不投入”的最佳不良示范。
【策略：轉(zhuǎn)變態(tài)度，注意細節(jié)（有時連自己也不注意）。】
2、過度看重問題數(shù)量。
將問題的多少等價于教學(xué)效率的高低是完全錯誤的。特別是新課標(biāo)實施后，要求教師一改以往滿堂灌的教學(xué)方法，加強與學(xué)生的互動。因而，有些教師就把課堂提問的數(shù)量作為了衡量一堂課是否學(xué)生活動豐富的一個標(biāo)準(zhǔn)。然而，在課堂上由于問題過多，有時學(xué)生窮于應(yīng)付，看似師生交流頻繁，但對于過度頻繁的無緒的問題，學(xué)生缺少自己的消化吸收的過程，最終導(dǎo)致的結(jié)果是無法獲得完整的知識。
如果過度的注重問題的數(shù)量還會造成問題的無序，而無序的提問是效率低下的充分條件！秾W(xué)記》載＂善問者如攻堅木．先其易者．后其節(jié)目＂，即問題設(shè)計要遵循學(xué)生認(rèn)知事物的規(guī)律和思維特點，先易后難，循序漸進。關(guān)于無序提問的一個很好的例子就是考試，學(xué)生參加了無數(shù)大大小小的考試，但我們很少聽學(xué)生說：“感謝這次考試，讓我全面解決了解析幾何問題。”因為考試是一組無序的提問，本身不能提高學(xué)生的能力，只是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的一種考核，一種評價
【策略：對問題要精心安排，做到有組織，有主線。】
3、選擇對象不合適。(1)題目難易與學(xué)生層度不合適；(2)老是選某幾個學(xué)生回答問題。
4、重提問而輕反饋。對學(xué)生的回答不夠重視，無評價，無反饋。對有創(chuàng)意的回答不能借題發(fā)揮；對有代表性的錯誤回答不能擊中要害，乘勝追擊。
三、有悖于方法論、策略論原則，導(dǎo)致陷入習(xí)慣性誤區(qū)。
做任何事情都講究方法，提問這種目的性很強的事情更講究方法和策略，而且，如果長期不注意方法和策略，就會導(dǎo)致壞習(xí)慣的養(yǎng)成，進而形成一種低效的數(shù)學(xué)課堂氛圍。
1、過多采用集體式問答：
典型的問句是：“對不對？”“懂了嗎？”“好不好？”“是不是？”等，此類問題的最大好處就是能很好的（至少表面上）體現(xiàn)出師生互動，活躍課堂氣氛。但稍加分析就會發(fā)現(xiàn)如果讓這種問題成為習(xí)慣，就會產(chǎn)生三個負(fù)面效果：(1)、會導(dǎo)致學(xué)生養(yǎng)成不假思索，輕易下結(jié)論的習(xí)慣。因為此類問題屬于淺智力型的單純判斷，不太需要太深入的思考。(2)、學(xué)生的思維過程因答案簡單而得不到充分的暴露，錯誤癥結(jié)難以被有效的發(fā)現(xiàn)，會導(dǎo)致提問的反饋功能喪失。(3)、集體式回答會打斷他人思維，影響旁人思考，這是邏輯思維學(xué)中最忌諱的。
2、提問時學(xué)生只給出簡單答案后馬上讓其坐下，從不作進一步的追問。
【分析及策略：提問的過程不僅僅是誘導(dǎo)學(xué)生參與，它必須使學(xué)生給出他所有回答的理由。為了誘導(dǎo)學(xué)生作出深思熟慮的回答，促進批判思維技能的發(fā)展，教師可以遵循Q-R-Q（問-答-問）模式。當(dāng)學(xué)生作出回答時，不管質(zhì)量如何，教師應(yīng)該緊隨著再問學(xué)生：你以什么證據(jù)、理由或推論支持你的答案？證明的任務(wù)落在學(xué)生身上。我曾問過很多教師：學(xué)生為誰證明？大部分教師的期望是學(xué)生最好為自己證明。但這只是一個很理想的狀態(tài)，事實上大多數(shù)學(xué)生面臨提問時首先為提問者-----教師證明他的回答。如果教師堅持用模式，告訴學(xué)生一貫的態(tài)度：“如果你選它，你就得為自己證明它。”
例如解選擇題中的排除法確實是一種有效的完成測驗的策略，但它絕對不是一種有效的提高課堂效率的方法。Q-R-Q模式的好處是它幫助減少學(xué)生盲目猜題的趨勢，讓學(xué)生知道他的所有答案必須總是包含支持答案的理由。但據(jù)我觀察，在很多課堂上，有些學(xué)生雖舉手張口但卻不希望真正被提問，因為他們沒有充分的理由支持他們的回答。
Q-R-Q模式不是非得由同一個學(xué)生來完成，可以根據(jù)具體情況請多位學(xué)生合作完成。如當(dāng)老師意識到第一個學(xué)生已懂得理由時，可馬上由第二個學(xué)生來解釋，可以很好的提高參與程度。但要注意的是Q-R-Q模式不能變成審問，窮追不舍！
3、懲罰性提問。
某學(xué)生犯了什么錯誤，如考試考不好或開小差等，借提問的機會而懲罰學(xué)生，給學(xué)生難堪，這不僅不利于教育學(xué)生，反而往往會引起學(xué)生反感，嚴(yán)重?fù)p傷師生關(guān)系。
4、先點名再提問。
基本上會使被點到名的學(xué)生不知所措，影響水平發(fā)揮，而且會使其他學(xué)生（特別是學(xué)習(xí)興趣本來就不濃的學(xué)生）不會對問題加以深入思考，而僅僅充當(dāng)一個聽眾角色，影響課堂教學(xué)效率。
5、讓學(xué)生輕易的用一句“我不知道”逃避問題。
在課堂中，學(xué)生一無所知的情況是很少的，多數(shù)情形是學(xué)生不完全理解問題導(dǎo)致不愿正面回答問題，如果馬上就讓學(xué)生坐下，就會讓學(xué)生覺得“我不知道”是一個不參與不思考的絕佳借口，也就意味著教育的失效，提問的失敗。如果教師明白這一點，就應(yīng)該很好的控制這種氛圍的形成和蔓延。
【策略：適當(dāng)引導(dǎo)、將所提的問題弱化或拆解。】
以上對低效提問的表象及成因進行了分類和解析，礙于篇幅，對一些已取得共識的低效提問現(xiàn)象只進行羅列，不一一闡述。總之，只有弄清了之所以低效的原因，才能做到有的放矢，找到防止此類狀況發(fā)生的有效途徑，形成高效提問的機制，接近或達到高效課堂的理想境界。