一、讀懂文本——生成之本
文本資源是課程資源最重要的組成部分。如果連課文都讀不明白，何談生成？讀懂文本，需要對原文的豐富內(nèi)涵進(jìn)行深入理解，在此基礎(chǔ)上，對其所蘊(yùn)涵的情、理、意、趣或篇章結(jié)構(gòu)等給予深入挖掘，以至觸動學(xué)生的心靈、思維或舊知識結(jié)構(gòu)，從而產(chǎn)生師生、生生或生本之間的碰撞，生成新的想法、困惑、方法和情感等。
【案例】詩歌鑒賞中不少學(xué)生常把林逋《山園小梅》中的“疏影橫斜水清淺，暗香浮動月黃昏”說成是“贊美崇高氣節(jié)”；把陸游《卜算子·詠梅》中的“零落成泥碾作塵，只有香如故”說成是“歌頌奉獻(xiàn)精神”等。教師在課堂上可嘗試讓學(xué)生口誦心惟，反復(fù)吟誦，抓住“影”“水”“香”“月”等意象，以及“零落”“碾”“香如故”等關(guān)鍵詞，走進(jìn)文本，多感知、多體會。如此，前者所表達(dá)的以幽居隱逸為樂、不慕名利的情感，后者所表現(xiàn)的不懼摧殘、堅貞自守的傲骨，就很容易體會出來。
從案例中可以看出，學(xué)生平時只會大而化之地為作品貼上一些現(xiàn)成的標(biāo)簽，卻不懂得揣摩語言、品味情感、體會意境。他們進(jìn)行的是一種流于形式的“灰色鑒賞”，而非深入文本的“綠色閱讀”。所謂“綠色閱讀”，即含英咀華，忘卻自己，文我合一，全身心投入文本意境的閱讀。
【建議】實現(xiàn)課堂教學(xué)的有效生成，讀懂文本，要求主體必須基于文本，尊重文本，在充分感知文本旨趣的基礎(chǔ)上，調(diào)動個體頭腦中已有的知識和經(jīng)驗，生成個人的理解與見地，而不是盲目地凌駕于文本之上，隨意拔高。
二、質(zhì)疑文本——生成之源
質(zhì)疑文本，主要是指在教學(xué)過程中，師生充分挖掘文本內(nèi)涵，拓展外延，不斷生成問題，逐漸養(yǎng)成用懷疑和批判的眼光審視問題的習(xí)慣，從而實現(xiàn)質(zhì)疑與生成的完整化。習(xí)慣性地質(zhì)疑文本，將能使學(xué)生離文本更近，有利于縮短學(xué)生與文本之間的心理距離。
【案例】古代詩人極講究“煉字”“煉句”！耙靼惨粋字，捻斷數(shù)莖須”“二句三年得，一吟雙淚流”“語不驚人死不休”的范例在古典詩歌創(chuàng)作中可謂俯拾即是。教師可讓學(xué)生多作質(zhì)疑訓(xùn)練，例如林逋的名句“疏影橫斜水清淺，暗香浮動月黃昏”并非純粹出于他的獨(dú)創(chuàng)，而是出自他對五代南唐的詩句“竹影橫斜水清淺，桂香浮動月黃昏”的化用。那么他為什么要將名詞“竹”改成形容詞“疏”，將名詞“桂”改成形容詞“暗”呢？經(jīng)過啟發(fā)，有學(xué)生說：“‘竹影’‘桂香’以一聯(lián)狀寫兩物，沖淡了描寫對象的形象。”有學(xué)生說：“頓使梅花神態(tài)活現(xiàn)，栩栩如生！庇袑W(xué)生說：“寫出了作者對梅樹、梅花獨(dú)特的審美視角，可謂化平庸為神奇！”
這樣的課堂，生成基于質(zhì)疑而豐富多彩，疑問借于生成而豁然明朗，學(xué)生在對是非曲直的旁征博引中生成的是包括語言在內(nèi)的精彩。
【建議】實現(xiàn)課堂的有效生成，要求主體對文本的質(zhì)疑應(yīng)該貫穿于學(xué)習(xí)始終，讀前有疑，讀中釋疑，讀后存疑，解決舊疑存新疑。通過不斷地質(zhì)疑，促進(jìn)主體產(chǎn)生多種不同看法，并進(jìn)行深入交流和碰撞，迸發(fā)思維的火花，最終促成智慧的生成。
三、超越文本——生成之脈
超越文本是指課堂教學(xué)中，師生在對文本進(jìn)行解讀時，不只是停留在表面，而是融入到主體的個體知識中，挖掘或者賦予文本更深層的韻味。文本作為課程的重要組成部分，是學(xué)生與教師開展各項學(xué)習(xí)活動的載體，它的內(nèi)容、價值取向等將很大程度上影響教學(xué)過程的推進(jìn)，影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。而對文本的超越，將有助于主體的思考，提高主體的思維水平，促使主體生成對生活、學(xué)習(xí)、工作更有價值的新的認(rèn)識。
【案例】為了使學(xué)生在閱讀到莫泊！俄楁湣返慕Y(jié)尾“唉！我可憐的瑪?shù)贍柕！可是我那一掛是假的，至多值五百法郎！……”時，能夠深入理解作者給讀者提供的豐富的想象和思考的空間，教師可作如下設(shè)計：A.當(dāng)瑪?shù)贍柕碌弥耸旯し，償還的那掛項鏈?zhǔn)勤I品時，她會有怎樣的反應(yīng)？她將怎樣走完自己的下半輩子？B.假如瑪?shù)贍柕虏恢理楁準(zhǔn)羌俚，她的命運(yùn)又會怎樣？C.請根據(jù)自己的個性解讀，設(shè)計一個合情合理的結(jié)尾。結(jié)果學(xué)生們充分發(fā)揮想象力與發(fā)散思維能力，對故事的結(jié)局提出了各自不同的見解，收到了意想不到的效果。
從案例中可以看出，授課者及時抓住文本的“質(zhì)疑點(diǎn)”，善于創(chuàng)造情境，有利于啟發(fā)學(xué)生思考。與此同時，為了更好地激發(fā)學(xué)生的積極思考與思維碰撞，教師可以要求學(xué)生對同學(xué)的觀點(diǎn)進(jìn)一步深入思考，提出自己的看法。這樣，課堂上不僅能生成各種新的資源，促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展，更能促進(jìn)師生、生生之間更深層次的交流與碰撞，促進(jìn)主體智慧火花的產(chǎn)生及主體生命意義的不斷生成。
【建議】實現(xiàn)課堂的有效生成，超越文本，要求主體在基于文本的前提下，不斷發(fā)展它的內(nèi)涵，即主體不必過于拘束于文本的意圖，而應(yīng)根據(jù)自己的知識與經(jīng)驗多角度、多層次地挖掘文本當(dāng)中潛在的有價值的觀點(diǎn)、思想。值得注意的是，主體在超越文本時，要堅持正確的價值取向，以防止過分、無度的生成。
四、多元解讀文本——生成之魂
魯迅先生曾說，一部《紅樓夢》，“單就命意，就因讀者的眼光而有種種:經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”，胡適、俞平伯持“自傳說”，毛澤東則把它看作“一部階級斗爭史”。當(dāng)代文藝?yán)碚撨@樣區(qū)分“文本”和“作品”:作家創(chuàng)造出來的只是“文本”，經(jīng)讀者閱讀參與創(chuàng)造而完成的才是“作品”。由此可見，由于讀者時代、經(jīng)歷、經(jīng)驗、個性的差異，對文本的解讀必然呈現(xiàn)多元化態(tài)勢。與傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣于將教材當(dāng)作真理或權(quán)威相比，動態(tài)生成的課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)通過對文本的多元解讀，引發(fā)主體不同觀點(diǎn)的交流，碰撞出新思維的火花，生成新的智慧，促進(jìn)主體的不斷成長。
1.同一主體對同一文本的不同生成。
現(xiàn)代知識觀強(qiáng)調(diào)知識的主觀性、價值性、境域性，這就告誡人們，在對某一事物進(jìn)行解讀時，不應(yīng)再盲目地迷信所謂某一領(lǐng)域的權(quán)威或標(biāo)準(zhǔn)化解讀，而應(yīng)充分根據(jù)各自的個人知識結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮主體的獨(dú)特性，進(jìn)行個性化解讀。同時，這也意味著對于一個文本的解讀，同一主體可在不同時期根據(jù)其不同經(jīng)歷從多個角度或不同層次進(jìn)行多元解讀，促進(jìn)新知識的生成，新情感、態(tài)度、價值觀的產(chǎn)生，從而不斷豐富主體的內(nèi)涵。
【案例】在教學(xué)魯迅的《故鄉(xiāng)》一文時，學(xué)生一開始很難把握小說的主旨。教師不妨引導(dǎo)學(xué)生分三步來解讀：先讓學(xué)生找出少年閏土月下捉猹時天真爛漫的一段描寫；接著再把中年閏土的沉默寡言中蘊(yùn)涵的不幸遭遇與少年時的無憂無慮作一對比；最后反復(fù)朗讀文末關(guān)于“路”的議論，進(jìn)而體會其含義。這樣，學(xué)生很快就會從一開始的“友誼說”拓展到“命運(yùn)說”，再由“命運(yùn)說”自然地上升到“人生說”。
這樣的課堂，教師以智啟智，以情喚情，學(xué)生思維循序漸進(jìn)，生成自然呼之即出。
2.不同主體對同一文本的不同生成。“一千個讀者有一千個哈姆雷特！泵總主體都是獨(dú)立、獨(dú)特的個人，他們有著各自的知識、經(jīng)驗、情感，這就使得主體對事物的理解經(jīng)常會出現(xiàn)各自個性化的解讀。在真實的情景之中，由于人潛在創(chuàng)造力的無限性，不同主體在根據(jù)個體經(jīng)驗解讀文本或與其他主體交流過程中，很容易經(jīng)常性地產(chǎn)生許多新穎、獨(dú)到的理解。而當(dāng)面對多元解讀時，我們應(yīng)以一種民主、寬容、理解的態(tài)度對待各種不同的觀點(diǎn)，這樣才能夠最大程度地發(fā)揮主體思維的積極性、主動性。
【案例】筆者在上《尋隱者不遇》這一鑒賞課時，遵循“自主、合作、探究”的理念，放手讓學(xué)生鑒賞其中的“理趣”。有學(xué)生感悟道：“在人生這個錯綜復(fù)雜的大棋盤上，無論外人還是自己看來，都是朦朧不清的。當(dāng)局者迷，旁觀者也未必清。”有學(xué)生說：“問題的答案應(yīng)由自己去找，不能總聽別人的，要勇于發(fā)現(xiàn)，勇于探索！庇袑W(xué)生說：“某些客觀事物會遮擋我們的視線，而我們要穿越這些生命的遮擋物，找到自己的目標(biāo)。”還有學(xué)生說：“象征了一種超凡脫俗的內(nèi)心世界。也許是一個很平凡的人，做著很平凡的事，生活在平凡的人間，但他的內(nèi)心是高遠(yuǎn)的，所以凡夫俗子無法達(dá)到他的境界！
這樣的課堂，生成的不僅僅是語言，學(xué)生在語言的演練中，也自然地接受著人世間最崇高的真、善、美的熏陶和感染。這樣的課堂，是語文教學(xué)永遠(yuǎn)追求的美好境界。
【建議】主體解讀文本是一個與文本多元對話的過程，這一過程是自由和富有個性的，是讀者心靈的自由釋放。為此，在多元解讀文本的過程中，教師必須尊重主體的獨(dú)特體驗，充分利用他們在解讀時的不同感悟，將其有效地轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，促進(jìn)多主體形成多角度解讀。這時多種觀點(diǎn)的針鋒相對以及思維的碰撞，就很有可能催生學(xué)生的新智慧。
來源：《語文教學(xué)通訊》高中刊 邵志芳